陳琳

一、整本書(shū)閱讀為什么要以課程標(biāo)準(zhǔn)為取向

整本書(shū)閱讀是近年語(yǔ)文學(xué)界的研究熱點(diǎn)，在實(shí)踐層面已有大量成果問(wèn)世，同時(shí)也出現(xiàn)一些不良的導(dǎo)向，例如閱讀書(shū)目五花八門(mén);閱讀目標(biāo)隨意制定，要么過(guò)分導(dǎo)向整本書(shū)的內(nèi)容本身，要么脫離學(xué)情一味追求學(xué)術(shù)深度;閱讀進(jìn)度安排無(wú)視整本書(shū)巨大的文字體量，松散隨意;閱讀策略奇招迭出，這些現(xiàn)象固然出于先行者的大膽嘗試，但游離于新課標(biāo)和統(tǒng)編教材的框架之外，說(shuō)到底是缺乏課程意識(shí)的教學(xué)行為。

整本書(shū)閱讀一定要遵循課程取向才不會(huì)跑偏。所謂課程取向是“人們所持有的課程觀，體現(xiàn)了課程的最終目的，是人們?cè)O(shè)計(jì)、實(shí)施課程時(shí)的思想、價(jià)值和行動(dòng)體系。”①也就是說(shuō)，要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，從育人目標(biāo)出發(fā)，按照課程結(jié)構(gòu)、課程階段來(lái)實(shí)施整本書(shū)閱讀。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）學(xué)習(xí)任務(wù)群1整本書(shū)閱讀與交流（以下簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)習(xí)任務(wù)群1）的育人目標(biāo)為“建構(gòu)閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書(shū)方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀?！睆恼n程結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，普通高中語(yǔ)文課程由必修、選擇性必修、選修三類(lèi)課程構(gòu)成，“整本書(shū)閱讀與研討”貫穿必修、選擇性必修、選修三個(gè)階段，在必修階段安排1學(xué)分，18課時(shí)，在后兩個(gè)階段不設(shè)學(xué)分，穿插在其他學(xué)習(xí)任務(wù)群中。

統(tǒng)編教材是新課標(biāo)的課程內(nèi)容的核心載體，必修課程階段由必修上、必修下兩冊(cè)教材構(gòu)成。學(xué)習(xí)任務(wù)群1要求在必修階段“應(yīng)完成一部長(zhǎng)篇小說(shuō)和一部學(xué)術(shù)著作的閱讀”，統(tǒng)編教材必修上安排了《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀為學(xué)術(shù)著作的閱讀書(shū)目，必修下安排了《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀單元為長(zhǎng)篇小說(shuō)的閱讀書(shū)目，每個(gè)單元的課時(shí)容量為9課時(shí)。

綜合課時(shí)和書(shū)目?jī)蓚€(gè)要素來(lái)看，整本書(shū)閱讀的實(shí)踐重在兩個(gè)方面，一是尊重課程的限制性：課時(shí)有限，書(shū)目指定，要在有限的課時(shí)內(nèi)完成指定書(shū)目的閱讀任務(wù);二是要導(dǎo)向的正確性：閱讀整本書(shū)是為了促進(jìn)“人的發(fā)展”，而不是為文本研究本身。“人的發(fā)展”在這里具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)任務(wù)群1的育人目標(biāo)。如果能解決這兩個(gè)方面的問(wèn)題，就能真正讓整本書(shū)閱讀的實(shí)踐落地，而非自說(shuō)自話的盲目嘗試。本文以《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀為例，討論課程取向的重要意義：如何避免將其窄化為中學(xué)版的紅學(xué)研究，如何引導(dǎo)學(xué)生將《紅樓夢(mèng)》“這一本”書(shū)的閱讀收益“外溢”到其他長(zhǎng)篇小說(shuō)當(dāng)中，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起閱讀長(zhǎng)篇小說(shuō)的通用經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生的文學(xué)作品閱讀鑒賞能力，發(fā)展審美素養(yǎng)、文化素養(yǎng)。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)群1與單元學(xué)習(xí)任務(wù)的對(duì)照分析

學(xué)習(xí)任務(wù)群1中關(guān)于閱讀長(zhǎng)篇小說(shuō)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，相對(duì)于《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，屬于上位目標(biāo)，它向下兼容單元學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)群1對(duì)長(zhǎng)篇小說(shuō)的閱讀要求也適用于《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀，我們把這類(lèi)任務(wù)稱(chēng)為共性任務(wù);反過(guò)來(lái)，《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀單元是學(xué)習(xí)任務(wù)群1的細(xì)化，我們把這類(lèi)任務(wù)稱(chēng)為個(gè)性任務(wù)。個(gè)性任務(wù)不能完全對(duì)等學(xué)習(xí)任務(wù)群1的要求。質(zhì)而言之，統(tǒng)編教材必修下第七單元《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀的單元學(xué)習(xí)任務(wù)完成后，有些方法如梳理藝術(shù)架構(gòu)，繪制人物關(guān)系圖表等等，能夠遷移到其他長(zhǎng)篇小說(shuō)的閱讀當(dāng)中，成為通用的閱讀門(mén)徑;也有一些方法僅適用于《紅樓夢(mèng)》本身，如通過(guò)社會(huì)百科全書(shū)式的描寫(xiě)了解古代中國(guó)的文化心理，促進(jìn)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的深入思考等等，后者屬于非廣譜的方法，是否只能封閉在《紅樓夢(mèng)》中才有效呢？又不盡然。為便于分析，我們將共性任務(wù)與個(gè)性任務(wù)的關(guān)系列表如下。

從表一可以看出，學(xué)習(xí)任務(wù)群1與閱讀長(zhǎng)篇小說(shuō)有關(guān)的任務(wù)共四項(xiàng)，《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀的單元學(xué)習(xí)任務(wù)共六項(xiàng)，共性任務(wù)與個(gè)性任務(wù)之間的關(guān)系可以分為兩類(lèi)：一類(lèi)是線性對(duì)應(yīng)關(guān)系，一類(lèi)是非線性相關(guān)關(guān)系。兩類(lèi)關(guān)系對(duì)“人的發(fā)展”的教育路徑是不一樣的，下面依次分析。

三、線性對(duì)應(yīng)關(guān)系：個(gè)性任務(wù)直接支撐共性任務(wù)

線性對(duì)應(yīng)關(guān)系意味著個(gè)性任務(wù)一經(jīng)完成，就能直接轉(zhuǎn)化為共性任務(wù)的支撐，以單元學(xué)習(xí)1為例，學(xué)會(huì)理清《紅樓夢(mèng)》人物關(guān)系，也適用于所有長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀。為了深入分析個(gè)性任務(wù)1的作用，我們將新舊教材對(duì)人物關(guān)系表的不同處理及背后的編者意圖做一個(gè)對(duì)比：《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)》人民教育出版社2006年版（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“舊教材”）將人物關(guān)系表附在課文《林黛玉進(jìn)賈府》的后面，直接提供給學(xué)生;舊教材背后的編者意圖是把人物關(guān)系表當(dāng)作篇章閱讀的助讀元素：《林黛玉進(jìn)賈府》選文出場(chǎng)人物眾多，僅憑選文片段難以理清人物關(guān)系，因此課后附錄人物關(guān)系表，作為教材的助讀元素，幫助學(xué)生掃清篇章閱讀的障礙。統(tǒng)編教材要求學(xué)生“理清小說(shuō)主要人物之間的關(guān)系并繪成圖表，將你對(duì)人物之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)及相關(guān)的情節(jié)簡(jiǎn)要記錄在圖表上”，它屬于建構(gòu)式的學(xué)習(xí)，在繪制的過(guò)程中逐漸理清四大家族的血親輩分，聯(lián)姻情況，附著在四大家族身上的社會(huì)關(guān)系，包括主仆關(guān)系和主賓關(guān)系，同時(shí)形成對(duì)封建社會(huì)的差序格局的認(rèn)識(shí)。

建構(gòu)式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)在于，一定要通過(guò)學(xué)生自己的活動(dòng)來(lái)形成知識(shí)，這種知識(shí)獲取的路徑看起來(lái)似乎比單向傳輸更低效，更加充滿不確定性，更加缺乏標(biāo)準(zhǔn)化。例如，教師很可能會(huì)看到不是以四大家族為綱目的人物關(guān)系表，但是它的優(yōu)勢(shì)在于一經(jīng)成型，就能夠穩(wěn)定地遷移輸出。例如無(wú)論是《三國(guó)演義》《水滸傳》等古典章回體小說(shuō)，還是《百年孤獨(dú)》《飄》等外國(guó)小說(shuō)，都非常適用。正因?yàn)槿绱?，教師?yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在課程之外的自由閱讀中，如閱讀《三國(guó)演義》，也要繪制人物關(guān)系圖表，至于學(xué)生是以三國(guó)成形為綱目，還是以地盤(pán)割據(jù)勢(shì)力迭代為綱目，取決于當(dāng)初他們閱讀《紅樓夢(mèng)》時(shí)形成的經(jīng)驗(yàn)，不必要求最優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)化答案。教師還應(yīng)要求學(xué)生“將你對(duì)人物之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)及相關(guān)的情節(jié)簡(jiǎn)要記錄在圖表上”，這樣學(xué)生就能從三國(guó)時(shí)期人物的聚合折損，看到三國(guó)集團(tuán)勢(shì)力的消長(zhǎng)，從而真正體悟中華傳統(tǒng)文化中的“分合”觀念，進(jìn)而對(duì)大一統(tǒng)格局形成深刻認(rèn)識(shí)。

再如個(gè)性任務(wù)3：賞析《紅樓夢(mèng)》中的人物形象，探究人物的精神世界，該任務(wù)同時(shí)也是“體會(huì)人物性格的多樣性與復(fù)雜性”的主渠道;教師要引導(dǎo)學(xué)生看到閱讀長(zhǎng)篇小說(shuō)對(duì)選文片段閱讀的補(bǔ)益。例如，如果僅閱讀《香菱學(xué)詩(shī)》選文片段，只能看到香菱身上好學(xué)的一面，林黛玉熱心善教的一面。實(shí)際上放在《紅樓夢(mèng)》全景式的社會(huì)背景下，才能看出香菱學(xué)詩(shī)的可貴，她作為一個(gè)所嫁非人的侍妾，在自身前途未卜的情況下依然保有對(duì)詩(shī)歌的熱愛(ài)，對(duì)大觀園的詩(shī)社的向往，這是在世俗安全層面還未得到保障的情況下，躍向精神層面的追求;林黛玉性格主層面是尖酸刻薄小心眼，但在對(duì)待香菱時(shí)表現(xiàn)出的熱心，極大地沖擊了閱讀者對(duì)林黛玉的刻板印象，同時(shí)也推動(dòng)讀者深入思考，是在什么情況或者面對(duì)什么類(lèi)型的人物關(guān)系時(shí)，林黛玉會(huì)讓人覺(jué)得尖酸刻薄呢？從這個(gè)角度來(lái)看，只有在涉及林黛玉在賈府中的地位，或者危及她與寶玉感情的情況下，林黛玉才會(huì)展現(xiàn)出她伶牙俐齒的一面，前者如周瑞家的送宮花，遭到林黛玉譏諷“不是挑剩的也不會(huì)給我”，后者如史湘云夸贊寶釵，林黛玉含酸帶醋。只要離開(kāi)了這兩類(lèi)情境，林黛玉就是慷慨的，她主動(dòng)對(duì)香菱說(shuō)“你就拜我為師”，大方地把自己的藏書(shū)《王維詩(shī)集》借給香菱學(xué)習(xí)，給她出詩(shī)，引導(dǎo)她修改，這時(shí)候的林黛玉是詩(shī)意的，純粹的，可愛(ài)的。

不同情境下對(duì)不同人展現(xiàn)出的性格側(cè)面，實(shí)際上是真實(shí)生活情境的藝術(shù)反映?，F(xiàn)實(shí)生活中，我們幾乎看不到只有一個(gè)性格層面的“扁平人物”，長(zhǎng)篇小說(shuō)塑造“圓形人物”的意義不僅在于反映真實(shí)生活情境，還在于寄寓作者的褒貶，反映某種社會(huì)文化心理。前文對(duì)香菱和林黛玉的性格多樣性和復(fù)雜性的探究，實(shí)際上導(dǎo)向人物對(duì)社會(huì)身份和處境的自然反映和超越性的反映，這種思路用于外國(guó)長(zhǎng)篇小說(shuō)也是有效的。《飄》當(dāng)中的斯嘉麗在少女時(shí)期只懂賣(mài)弄風(fēng)情，爭(zhēng)風(fēng)吃醋，體現(xiàn)出的形象是自私驕縱的。戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)后，她從亞特蘭大重返塔拉，重建焚于戰(zhàn)火的家園，擔(dān)起一大家子人的生計(jì)，展現(xiàn)出不甘命運(yùn)的擺布，勇敢強(qiáng)健的一面。斯嘉麗的變化來(lái)自處境的變化——惡劣的環(huán)境對(duì)人物潛力的挖掘，也正因?yàn)檎宫F(xiàn)出強(qiáng)悍的一面，斯嘉麗才真正成為一個(gè)富有魅力的人物，而不是一個(gè)膚淺的花瓶女性。

這其實(shí)教會(huì)了學(xué)生欣賞長(zhǎng)篇小說(shuō)的某種思路：人物形象的多樣性和復(fù)雜性天然地和小說(shuō)社會(huì)環(huán)境結(jié)合在一起;社會(huì)環(huán)境提供了人物活動(dòng)的舞臺(tái)，“逼迫”著人物展現(xiàn)出隱藏的潛力和不同的性格內(nèi)涵，學(xué)生正是借此培養(yǎng)起多維的豐富的審美趣味。

四、非線性相關(guān)關(guān)系對(duì)選擇性必修和選修階段的支撐

在非線性相關(guān)關(guān)系中，個(gè)性任務(wù)的完成，僅能部分支撐甚至不能支撐共性任務(wù)。以單元學(xué)習(xí)任務(wù)4為例，賞析《紅樓夢(mèng)》的人物創(chuàng)作的詩(shī)詞，是富有中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)意味的閱讀任務(wù)。就長(zhǎng)篇小說(shuō)而言，寫(xiě)人敘事的散文化語(yǔ)言的部分可以稱(chēng)為“正文本”，中間穿插的詩(shī)歌詞賦是“副文本”。按照現(xiàn)代人的閱讀習(xí)慣，“副文本”就像閱讀過(guò)程中的“沙礫”，讓閱讀變得不那么順暢，往往都是跳過(guò)去，繼續(xù)閱讀“正文本”。然而，眾所周知，《紅樓夢(mèng)》中人物創(chuàng)作的詩(shī)詞往往是人物形象命運(yùn)的隱喻;掌握這一賞析的技巧并不困難，大觀園中大規(guī)模的詩(shī)社活動(dòng)共三次，分別是海棠社詠白海棠，桃花社詠柳絮，蘆雪庵聯(lián)詩(shī)。學(xué)生可以任選其中的一次，從詩(shī)作的語(yǔ)言層面下探詩(shī)歌形象的特點(diǎn)，再把詩(shī)歌形象特點(diǎn)與詩(shī)歌作者的性格命運(yùn)聯(lián)系起來(lái)，找出兩者之間的隱喻關(guān)系。此類(lèi)分析在紅學(xué)研究中已有大量豐碩的成果，本文不再贅述。本文關(guān)注的問(wèn)題在于，這類(lèi)任務(wù)很難遷移到其他類(lèi)型的長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀中，外國(guó)長(zhǎng)篇小說(shuō)、當(dāng)代中國(guó)長(zhǎng)篇小說(shuō)沒(méi)有“正文本”夾雜“副文本”的行文習(xí)慣，這是否意味著此類(lèi)任務(wù)的教學(xué)收益無(wú)法外溢呢？

也不盡然，我們討論共性任務(wù)實(shí)際上是在討論必修階段的整本書(shū)閱讀，如果將眼光放遠(yuǎn)到選擇性必修和選修階段，就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在必修階段完成的個(gè)性任務(wù)，還可以為選擇性必修、選修階段的學(xué)習(xí)任務(wù)群繼續(xù)提供認(rèn)知基礎(chǔ)。選擇性必修與選修階段有三個(gè)任務(wù)群可以關(guān)聯(lián)必修階段的《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀，分別為：學(xué)習(xí)任務(wù)群8中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)、學(xué)習(xí)任務(wù)群14中華傳統(tǒng)文化專(zhuān)題研討、學(xué)習(xí)任務(wù)群17跨文化專(zhuān)題研討。當(dāng)然，這種關(guān)聯(lián)已經(jīng)不再以整本書(shū)閱讀為“主任務(wù)”，而是把《紅樓夢(mèng)》專(zhuān)題研討作為傳統(tǒng)文化傳承、跨文化比較等高階學(xué)習(xí)的組成部分之一。

根據(jù)表二可以發(fā)現(xiàn)，《紅樓夢(mèng)》的詩(shī)歌賞析雖然是必修階段提出來(lái)的任務(wù)，到了選修階段，這一任務(wù)成為了學(xué)習(xí)任務(wù)群8中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)習(xí)任務(wù)群8）的重要基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)任務(wù)群8要求用歷史和現(xiàn)實(shí)的眼光來(lái)審視傳統(tǒng)文化，這就將《紅樓夢(mèng)》詩(shī)歌賞析從文學(xué)層面上升到文化層面來(lái)研討。“《紅樓夢(mèng)》詩(shī)詞在藝術(shù)表現(xiàn)手法上有一種其他小說(shuō)中詩(shī)詞所少有的特殊現(xiàn)象，那就是作者喜歡用各種方法預(yù)先隱寫(xiě)小說(shuō)人物的未來(lái)命運(yùn)?！雹?/p>

這實(shí)際上也是文學(xué)化了的讖語(yǔ)，讖語(yǔ)在中國(guó)起源很早，體現(xiàn)了中華民族從遠(yuǎn)古時(shí)期就開(kāi)始的的語(yǔ)言崇拜，認(rèn)為語(yǔ)言有神秘功能。讖語(yǔ)背后的文化心理，以及我們應(yīng)該如何看待這種文化心理，這是選擇性必修階段對(duì)傳統(tǒng)文化傳承的要求;也就是說(shuō)，到了這個(gè)階段，不是簡(jiǎn)單的一味強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀，而是要求學(xué)生用思辨性思維審視傳統(tǒng)文化，找出其在歷史和當(dāng)下都具有生命力的部分，加以傳承。

到了選修階段，這種要求就更進(jìn)一步了，學(xué)習(xí)任務(wù)群14中華傳統(tǒng)文化專(zhuān)題研討（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“學(xué)習(xí)任務(wù)群14”） 要求“增強(qiáng)對(duì)中華文化核心思想和中華人文精神的認(rèn)識(shí)和理解”，學(xué)生對(duì)此可能已有一些概念性的認(rèn)識(shí)，如天人合一、自強(qiáng)不息等等。但是，這些概念性的認(rèn)識(shí)是外在的、先驗(yàn)性，如果沒(méi)有通過(guò)語(yǔ)文學(xué)科活動(dòng)，參與到學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展中，這些認(rèn)識(shí)始終在語(yǔ)言層面，沒(méi)有內(nèi)化到精神品質(zhì)的建構(gòu)中。這就是學(xué)習(xí)任務(wù)群14的要求“加強(qiáng)理性思考”，“理性”意味著客觀地審視傳統(tǒng)文化現(xiàn)象，不因?yàn)檫@些現(xiàn)象來(lái)自傳統(tǒng)就不加分辨地予以接受，就人物創(chuàng)作的詩(shī)歌背后的讖語(yǔ)文化而言，它高度契合了《紅樓夢(mèng)》夢(mèng)幻象征結(jié)構(gòu)：第一層框架是神話系統(tǒng)：女?huà)z遺石，絳珠仙草還淚;第二層框架是太虛幻境系統(tǒng)，第三層是賈府的現(xiàn)實(shí)描寫(xiě)。三層結(jié)構(gòu)高度嵌合 ，讖語(yǔ)文化很大程度上是對(duì)第一層第二層神話、夢(mèng)幻象征系統(tǒng)的支撐 。在全書(shū)120回的文本結(jié)構(gòu)中起到了“路標(biāo)”的作用，不斷地提示人物的悲劇命運(yùn)和小說(shuō)的悲劇主體。

就選修階段的學(xué)習(xí)任務(wù)群17跨文化閱讀（以下簡(jiǎn)稱(chēng)學(xué)習(xí)任務(wù)群17）而言，《紅樓夢(mèng)》的詩(shī)詞專(zhuān)題閱讀則起到參考物的作用，詩(shī)詞指向大觀園的人物和賈家的覆滅，這種預(yù)言式的寫(xiě)法決定了故事的走向、人物的態(tài)勢(shì)都逃不出作者創(chuàng)作的既定構(gòu)想。這種宿命論來(lái)自封建社會(huì)“末世”的歷史的真實(shí)感與厚重感，交織著空靈奇幻與詩(shī)意的美，它的背后是中華民族濃重的憂患意識(shí)，一旦與其他文化的文學(xué)作品放在一起參照，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)它的個(gè)性是如此突出，而來(lái)自其他文化的作品也才因此極大地拓展了學(xué)生的文化視野，沖擊了原有的文化心理，增加了文化包容度。

參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：福建師范大學(xué)附屬中學(xué)]