黃元虎

文本解讀是語(yǔ)文教學(xué)的根，是語(yǔ)文教學(xué)永遠(yuǎn)無(wú)法回避的話題。近期，筆者觀摩了以文本解讀為主題的市級(jí)語(yǔ)文教學(xué)研討活動(dòng)。10節(jié)展示課中，有的教師站在作家的角度，從文學(xué)的高度解讀文本;有的教師站在成人的角度，以教師的視野解讀文本。不可否認(rèn)，這些做法具有一定合理性，但仔細(xì)揣摩，真正站在兒童的角度解讀文本的語(yǔ)文課少之又少。語(yǔ)文為誰(shuí)而教？當(dāng)然是兒童。筆者認(rèn)為，基于我們的教學(xué)對(duì)象——兒童來(lái)解讀文本，應(yīng)成為主導(dǎo)方式。

一、遵循兒童的眼光

心理學(xué)研究表明，兒童看待世界的眼光與成人存在較大差異。在成人眼里并無(wú)多大意義和價(jià)值的事物，兒童卻會(huì)視若珍寶，倍加珍惜。在解讀文本時(shí)，兒童選擇的語(yǔ)段、探究的視角、捕捉的信息、獲取的結(jié)論，往往與成人的眼光大不一樣。因此，教師應(yīng)換位思考，遵循兒童的眼光，以兒童的眼光走進(jìn)文本，攜手兒童共同觸摸文本的秘妙，徜徉在文本描繪的世界里。

如教學(xué)《草船借箭》（統(tǒng)編本五年級(jí)下冊(cè)）一課，教師抓住“神機(jī)妙算”引導(dǎo)學(xué)生從知天文、曉地理、識(shí)人心、巧安排四個(gè)方面來(lái)解讀課文。一個(gè)學(xué)生卻提出：“諸葛亮為什么不在船上和魯肅下棋，而是喝酒呢？這樣做有沒有特殊的意圖？”教師始料未及，稍作思考后，首先肯定學(xué)生眼光獨(dú)特，善于思考，緊接著鼓勵(lì)大家各抒己見。許多學(xué)生從待客禮節(jié)、人物喜好等方面解讀，但都沒有真正明白諸葛亮的用意。這時(shí)，另一個(gè)學(xué)生引用課前查閱的資料，陳述理由：酒是液體，容易保持水平。諸葛亮借助杯中酒，能夠及時(shí)了解草把子受箭情況。當(dāng)酒傾斜到一定程度時(shí)，他下令掉轉(zhuǎn)船身，使草把子另一邊受箭。當(dāng)酒回到水平時(shí)，說(shuō)明草把子兩邊受箭均勻，就該回營(yíng)了，否則，船身不平衡，影響速度，萬(wàn)一曹軍追來(lái)就危險(xiǎn)了。他的解答使大家茅塞頓開。這樣的文本解讀，教師遵循兒童的眼光，呵護(hù)他們的好奇心，將解惑的“繡球”拋給學(xué)生，在“為什么飲酒”的討論中，讓學(xué)生感悟到諸葛亮不僅料事如神，而且膽大心細(xì)，真可謂“細(xì)節(jié)決定成敗”，從而讓人物形象在學(xué)生心目中更加豐滿。

二、契合兒童的方式

從思維方式來(lái)看，成人往往抽象邏輯思維占有較大優(yōu)勢(shì)，對(duì)語(yǔ)言文字的領(lǐng)悟有時(shí)會(huì)借助一定的邏輯推理來(lái)完成。兒童往往形象思維占有較大優(yōu)勢(shì)，即使到了小學(xué)高年級(jí)，抽象邏輯思維也僅僅處于萌芽階段，尚未成熟。因此，兒童對(duì)語(yǔ)言文字內(nèi)涵的領(lǐng)悟，常常借助于生活情境、活動(dòng)操作、游戲體驗(yàn)等形象化的方式來(lái)完成。有人甚至認(rèn)為：“兒童的生活就是游戲的生活，游戲映照著兒童的生活，是一種生存的狀態(tài)?！痹谖谋窘庾x中，如果我們以成人的方式要求兒童，常常勉為其難;反之，如果我們能夠契合兒童的方式，常常會(huì)收到事半功倍、相得益彰的效果。

如教學(xué)《守株待兔》（統(tǒng)編本三年級(jí)下冊(cè)）一課，在文本解讀中揭示故事的寓意是教學(xué)的難點(diǎn)，學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單的講解往往難以接受。一位教師這樣創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言交際情境：

師：如果你是種田人的鄰居，當(dāng)你看到他在守株待兔時(shí)，想對(duì)他說(shuō)些什么呢？現(xiàn)在老師就是文中的種田人，誰(shuí)來(lái)勸勸我？

生：小伙子，別等了，兔子是等不來(lái)的。

師：現(xiàn)在不來(lái)不等于以后不來(lái)，再等一會(huì)兒，兔子或許就來(lái)了。

生：兔子撞死在樹樁上的情況少之又少，不

可能經(jīng)常發(fā)生。

師：上次不是有兔子撞上了嗎？今天等不來(lái)，明天繼續(xù)等，總有一天會(huì)來(lái)的。

生：你是僥幸心理在作怪，不該把偶然發(fā)生的事情當(dāng)作經(jīng)常發(fā)生的事。

師：那你說(shuō)怎么辦？

生：你趕緊拿起鋤頭去種田，不然，今年就要喝西北風(fēng)了。

這樣，教師以情境表演的方式，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文本蘊(yùn)含的深刻哲理，讓他們?cè)趦A聽、對(duì)話、體驗(yàn)、思考、表達(dá)的過(guò)程中形成自己的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

三、觀照兒童的經(jīng)驗(yàn)

兒童的經(jīng)驗(yàn)世界與成人的經(jīng)驗(yàn)世界有著較大區(qū)別。兒童在閱讀文本時(shí)，常常不由自主、自然而然地將文本傳遞的信息與自身的經(jīng)驗(yàn)世界相互鏈接在一起。在語(yǔ)文教學(xué)中，如果教師總是從成人的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來(lái)解讀文本，容易造成兒童經(jīng)驗(yàn)與文本信息無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效鏈接，從而無(wú)法突破閱讀障礙。反之，如果在教學(xué)中，教師能夠觀照兒童的經(jīng)驗(yàn)世界，滿足兒童的學(xué)習(xí)需要，就能實(shí)現(xiàn)兒童經(jīng)驗(yàn)與文本信息的有效鏈接，促進(jìn)兒童對(duì)文本的融會(huì)貫通。

如《繁星》（統(tǒng)編本四年級(jí)上冊(cè)）一課中，巴金先生這樣表達(dá)在南京菜園觀看繁星的感受：“星光在我們的肉眼里雖然微小，然而它使我們覺得光明無(wú)處不在。”既然星光“微小”，為什么“使我們覺得光明無(wú)處不在”呢？這是文本解讀的難點(diǎn)。教師拋出這樣的問題后，學(xué)生難以理解，課堂出現(xiàn)了冷場(chǎng)。見此情景，教師講解創(chuàng)作背景：“1923年，巴金和三哥沖破封建家庭的牢籠來(lái)到南京讀書，參加社會(huì)活動(dòng)，民主思想進(jìn)一步發(fā)展。為了學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)，‘向西方找真理，1927年，巴金赴歐洲考察。在郵輪上，他撰寫了《海行雜記》，《繁星》是其中一篇游記?！北M管這樣，學(xué)生還是一片茫然。教師只好不再啟發(fā)，而是被動(dòng)講解：“作者當(dāng)時(shí)掙脫封建家庭的牢籠，融入外面的世界，尋找未來(lái)的光明，因此覺得星星很親切，光明無(wú)所不在?！睂?duì)此，學(xué)生仍然似懂非懂。應(yīng)該說(shuō)，教師的主觀意圖是正確的，但教師對(duì)文本的解讀為何無(wú)法轉(zhuǎn)化成學(xué)生的感悟？原因在于，教師過(guò)早講解創(chuàng)作背景，而未能首先觀照兒童的經(jīng)驗(yàn)。教師可以先啟發(fā)：“漆黑的夜晚，當(dāng)你在野外行路時(shí)看到幾顆星星，即使星光黯淡，也會(huì)給你怎樣的感覺？請(qǐng)聯(lián)系生活體驗(yàn)說(shuō)一說(shuō)?！庇械膶W(xué)生說(shuō)：“心中會(huì)突然感到一陣驚喜，仿佛光明就在眼前?！庇械膶W(xué)生說(shuō)：“星光雖然黯淡，但仿佛把我的心照亮了?！痹诖嘶A(chǔ)上，教師以兒童化的語(yǔ)言簡(jiǎn)要介紹創(chuàng)作背景，學(xué)生就能調(diào)動(dòng)已有生活經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)現(xiàn)場(chǎng)情境感，深刻體會(huì)到作者仿佛使星空染上自己的感情，實(shí)現(xiàn)融情于景，情景交融：當(dāng)時(shí)社會(huì)就像黑夜一樣，而星星代表著光明，盡管微小，卻讓在黑暗中行走的作者對(duì)未來(lái)充滿了希望。

四、呵護(hù)兒童的心靈

童心，即兒童對(duì)客觀世界充滿好奇的憧憬與向往，有著鮮明的年齡特征，更有獨(dú)特的文化和價(jià)值體系，其主要特征表現(xiàn)為感性、直接和異想天開。童心無(wú)瑕，童真無(wú)價(jià)。在文本解讀的過(guò)程中，受好奇心的驅(qū)使，兒童總是用自己的心靈去感受文本描繪的世界，去評(píng)價(jià)文本描述的人物和事物。對(duì)于文本解讀過(guò)程中學(xué)生所表露的童心和童真，教師應(yīng)倍加珍惜，用心呵護(hù)，鼓勵(lì)與肯定他們率直而真誠(chéng)地表達(dá)內(nèi)心的感悟。

如教學(xué)《跳水》（統(tǒng)編本五年級(jí)下冊(cè)）一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生討論：“孩子為什么要追猴子？結(jié)合人物當(dāng)時(shí)的心理說(shuō)一說(shuō)?！睂W(xué)生認(rèn)為：一方面，孩子看見猴子在撕帽子，就嚇唬它，猴子不但不理，還撕得更兇了，孩子非常氣憤;另一方面，水手的哄笑更使他感到受了羞辱，自尊心受到了傷害，要挽回面子，所以一定要奪回帽子。教師繼續(xù)追問：“孩子的做法好嗎？如果你是那個(gè)孩子，會(huì)怎么想呢？”學(xué)生有的說(shuō)：“我不要那頂帽子，我會(huì)重新買一頂新帽子。水手拿猴子取樂，我‘犧牲一頂帽子，換來(lái)大家高興也值得。”有的說(shuō)：“猴子摘孩子的帽子，是由水手逗猴子引起的，可以讓水手想辦法?！边€有的說(shuō)：“我可以在甲板上放一些猴子喜歡吃的東西，讓猴子把帽子拿下來(lái)?！弊詈螅處熆偨Y(jié)：“同學(xué)們?cè)O(shè)身處地、實(shí)事求是地面對(duì)和接受現(xiàn)實(shí)的考驗(yàn)，想法比文中的孩子合理。這說(shuō)明你們具有良好的自控能力，遇事沉著冷靜，對(duì)你們的健康成長(zhǎng)十分有利?！贝税咐?，教師讓學(xué)生先剖析文本中孩子的心理，再聯(lián)系自我，談?wù)劶偃缱约菏悄莻€(gè)孩子，會(huì)如何處置，從而讓學(xué)生體會(huì)到遇事要沉著冷靜，不能慌張和沖動(dòng)，而要尋求有效辦法，合理解決問題。這樣的教學(xué)，在文本解讀中既發(fā)散了思維，又不失時(shí)機(jī)地滲透了心理健康教育，呵護(hù)了兒童美好的心靈。

五、尊重兒童的差異

每個(gè)兒童都有著獨(dú)特的個(gè)性，兒童之間是千差萬(wàn)別的。兒童的差異是一種客觀存在，包括個(gè)體間的差異和個(gè)體內(nèi)的差異，還包括群體間的差異，反映在兒童的性格、興趣、愛好、能力、認(rèn)知風(fēng)格、認(rèn)知速度等方面。其實(shí)，換一個(gè)角度看，兒童的差異也是寶貴的教學(xué)資源。教師應(yīng)尊重兒童的差異，尊重兒童對(duì)文本的多元解讀，充分肯定合理之處，并作出適當(dāng)點(diǎn)撥與指導(dǎo)。

如《鳥的天堂》（統(tǒng)編本五年級(jí)上冊(cè)）一課中有這樣一句話：“我仿佛聽見幾只鳥撲翅的聲音，等我注意去看，卻不見一只鳥的影子?！苯處熞龑?dǎo)學(xué)生思考：“這句話為什么用‘仿佛這個(gè)詞語(yǔ)？”通過(guò)討論，學(xué)生出現(xiàn)了截然不同的答案：一部分學(xué)生認(rèn)為當(dāng)時(shí)有鳥在撲翅膀，但是作者注意看時(shí)，沒看到鳥，不能確定是否真的有鳥，所以用了“仿佛”。另一部分學(xué)生認(rèn)為，當(dāng)時(shí)沒有鳥撲翅膀，作者聽了朋友的介紹后，急切地想見到鳥，以至于耳邊好像傳來(lái)鳥兒撲翅膀的聲音，這是一種錯(cuò)覺，是作者心馳神往的結(jié)果，所以用了“仿佛”。教師這樣評(píng)價(jià)：“同學(xué)們說(shuō)的都有道理！到底是什么原因呢？恐怕只有作者自己才能真正明白。但有一點(diǎn)大家都已經(jīng)清楚，‘仿佛這個(gè)詞語(yǔ)使我們產(chǎn)生了身臨其境的感受，體會(huì)到作者用詞的準(zhǔn)確?！痹谶@里，教師并沒有對(duì)學(xué)生作出孰是孰非的明確評(píng)判，而是充分尊重學(xué)生解讀文本時(shí)在語(yǔ)言理解上的差異，合理點(diǎn)撥，在“為什么用‘仿佛”的討論中，使語(yǔ)言豐富的內(nèi)涵、強(qiáng)大的張力得以最大限度地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，使學(xué)生深切感受到語(yǔ)言的意境和魅力。

課堂教學(xué)中，合理、準(zhǔn)確、透徹地解讀文本，是兒童享受閱讀、品味語(yǔ)文之美的過(guò)程。基于兒童解讀文本，歸根結(jié)底是一種教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，核心理念在于“以生為本、以學(xué)定教”，讓兒童走入文本深處，以自己的方式觸摸文本，與文本形成一種真正的深度對(duì)話，從而有機(jī)會(huì)與文本中的美景巧妙相遇。

（作者單位：江蘇揚(yáng)州市廣陵區(qū)教研室）

責(zé)任編輯 郭艷紅