康曉偉

陶行知與鄉(xiāng)村師范教育

康曉偉

（首都師范大學 教師教育學院，北京 100048）

民國時期，仁人志士抱著教育救國的教育理想，期望通過教育改造社會。陶行知通過創(chuàng)辦鄉(xiāng)村師范學校，培養(yǎng)知行合一的推動鄉(xiāng)村社會變革的領(lǐng)袖教師。陶行知的鄉(xiāng)村師范之主旨是造就有農(nóng)夫身手、科學頭腦、改造社會精神的教師。陶行知開展鄉(xiāng)村師范教育的途徑包括三個方面，生活即教育、教學做合一、在勞力上勞心。陶行知寄希望于通過從活的鄉(xiāng)村師范產(chǎn)生活的鄉(xiāng)村教師，從活的鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生活的鄉(xiāng)村學生和未來活的國民，從而實現(xiàn)教育救國的夢想。陶行知的鄉(xiāng)村師范教育實踐與思想對當今鄉(xiāng)村師范教育乃至鄉(xiāng)村社會改造都具有重要的現(xiàn)實意義，包括國家在制定師范教育宏觀政策方面應加強對鄉(xiāng)村師范教育的支持；師范院校需要推動師范教育課程變革，為鄉(xiāng)村教育乃至鄉(xiāng)村社會發(fā)展培養(yǎng)高質(zhì)量教師；營造尊師重教的社會文化氛圍，培育師范生濃厚的教育忠誠。

陶行知；鄉(xiāng)村教師；鄉(xiāng)村教育；鄉(xiāng)村師范教育

作為中國近代教育史上著名的人民教育家，陶行知在中國近現(xiàn)代教育史上留下了濃重的一筆。國內(nèi)外學術(shù)界對陶行知的教育思想進行了非常詳盡的研究，然而陶行知致力于推動鄉(xiāng)村師范教育的實踐與思想，學術(shù)界的研究還比較薄弱。當前我國大力推進鄉(xiāng)村教育與教師教育振興行動計劃，因此，追憶并繼承以陶行知為代表的教育先行者的鄉(xiāng)村師范教育探索，這在當前的中國顯得尤為必要。

實際上，陶行知通過推行鄉(xiāng)村師范教育，進而培養(yǎng)推動鄉(xiāng)村教育乃至鄉(xiāng)村社會變革的實踐與思想，不但在他當時所處的時代具有開創(chuàng)性價值，而且陶行知推行鄉(xiāng)村師范教育的探索對我國當下的鄉(xiāng)村師范教育和鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)仍然具有重要的啟發(fā)和借鑒意義。當前我國的鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)和鄉(xiāng)村師范教育仍然是教育領(lǐng)域的薄弱環(huán)節(jié)，培養(yǎng)“下得去、教得好、留得住”的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師仍然是當前師范教育領(lǐng)域的核心任務(wù)。

一、陶行知投身鄉(xiāng)村師范教育的時代背景

陶行知投身鄉(xiāng)村師范教育的時代主要集中在20世紀20年代，當時的中國正處于內(nèi)憂外患階段。鄉(xiāng)村社會發(fā)展嚴重滯后，清末社會的腐朽、軍閥混戰(zhàn)以及歐美民主科學思想的沖擊，促使無數(shù)仁人志士試圖通過教育變革實現(xiàn)改造社會的目的。由于空間位置及經(jīng)濟發(fā)展等原因，與城市相比，鄉(xiāng)村資源不如城市有優(yōu)勢。鄉(xiāng)村教師薪水不高，而且生活與世隔絕。民國初期，鄉(xiāng)村教育的凋敝與鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)受到社會的關(guān)注。

當時畢業(yè)于北京高師、后成為著名教育家的余家菊在《中華教育界》上發(fā)文，哀嘆小學教師們的悲慘境遇。近代小學教師因職業(yè)的專業(yè)化而無晉升機會，他們一旦接受教職，待完成規(guī)定的義務(wù)教育年限后，一般教師就已經(jīng)有了家室拖累。尤其是他們所教的都是基本的識字算數(shù)和自然常識，長此以往，他們所學的“先進”知識也離他們遠去。遠離現(xiàn)代性之源的都市和政治權(quán)利圈，他們也難以得以進修、升遷的機會離開鄉(xiāng)村，就此受困鄉(xiāng)間，與都市近代文化隔絕。余家菊指出當時鄉(xiāng)村教育的危機在于一是鄉(xiāng)村教育已經(jīng)破產(chǎn)，二是鄉(xiāng)村教育事業(yè)大家都不愿意干。他認為，鄉(xiāng)村教育破產(chǎn)的一個現(xiàn)象就是大量鄉(xiāng)村小學生進城讀書，不再返回鄉(xiāng)村。[1]

民國初期鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師隊伍出現(xiàn)的上述問題是復雜的，在師范教育方面的原因在于大多數(shù)師范學校都是設(shè)在城市里。師范生在城市中接受師范教育感受到都市文明之后，都希望留在城市，而不愿再回到鄉(xiāng)村去。陶行知抨擊了師范學校設(shè)置在城市的弊端：“初級師范大多數(shù)設(shè)在都市里面，畢業(yè)生所受的教育既不能應濟鄉(xiāng)村的特別需要，而他們飽嘗都市幸福的滋味，熏染都市生活的習氣，非到逼不得已時，決不愿到鄉(xiāng)下去服務(wù)，于是鄉(xiāng)村學校的師資最感缺乏了?！盵2]

因此，如何變革師范教育，從而使得師范生能夠留在鄉(xiāng)村從事教育工作乃至推動鄉(xiāng)村社會變革，這成為民國仁人志士的教育理想。他們倡導知識分子投身到鄉(xiāng)村建設(shè)之中，通過提升鄉(xiāng)村社會的教育水平與鄉(xiāng)民素質(zhì)，進而實現(xiàn)挽救民族危亡的重任。梁漱溟認為中國社會問題的解決既需要“頂天”，也需要“立地”，他說：“如果這上層動力與下層動力總不接氣，則中國問題永不得解決；而上下果一接氣，中國問題馬上有解決之望。”[3]知識分子的工作往往側(cè)重于普適的、抽象的、理論的知識，鄉(xiāng)村社會實踐工作則是具體的、情境的、實踐的工作，抽象的、理論的知識需要在解決具體的、情境的、實踐的鄉(xiāng)村社會工作中靈活運用，這樣的知識才有價值。實際上這種腦力與體力勞動相脫節(jié)的現(xiàn)象在我們的傳統(tǒng)文化中一直存在，即使在今天，體力勞動階層的社會地位仍然低于腦力勞動階層的社會地位。鄉(xiāng)村教師作為教師隊伍的弱勢群體，他們?nèi)匀槐徽J為是知識的傳授者、搬運工，而不是知識的生產(chǎn)者、創(chuàng)造者，不是知識分子。所以，如何使鄉(xiāng)村教師擺脫體力與腦力的分離，成為既勞力又勞心的對鄉(xiāng)村教育乃至鄉(xiāng)村振興有用的人，成為那個時代的呼聲，也成為陶行知實現(xiàn)教育理想、投身鄉(xiāng)村師范教育的初心。

1917年，陶行知從美國哥倫比亞大學留學歸國，他先后受聘擔任南京高等師范學校教務(wù)主任和南京東南大學教育系主任。他本來可以在大城市的著名學府當教授，過非常優(yōu)渥的生活。然而，面臨鄉(xiāng)村教育的凋敝，懷著“捧著一顆心來，不帶半根草去”的教育報國熱情，毅然辭去東南大學教授、教育系主任的職務(wù)，到南京郊區(qū)創(chuàng)造試驗鄉(xiāng)村師范學校，投身到鄉(xiāng)村師范教育探索之中。他先后發(fā)表了《中國鄉(xiāng)村教育之根本改造》等一系列鄉(xiāng)村教育變革文章，倡導中國鄉(xiāng)村師范教育應該“建設(shè)適合鄉(xiāng)村實際生活的活教育”。

1927年3月15日，在南京市郊區(qū)勞山腳下一塊荒地上，陶行知創(chuàng)辦了“南京曉莊實驗鄉(xiāng)村師范學?！薄Ｌ招兄Ｍㄟ^建立公共教育體系以使全國人民都有受教育的機會，其目的在于通過培養(yǎng)高素質(zhì)的國民進而實現(xiàn)“民主國家”的社會改造理想。

正如他1916年2月寫給哥倫比亞大學師范學院時任院長羅素的信中所說的：“余今生只唯一目的在于經(jīng)由教育而非經(jīng)由軍事革命創(chuàng)造一民主國家”。[4]陶行知投身鄉(xiāng)村師范教育的理想與當時的其他大多數(shù)教育家一樣，都是為了通過教育改造國家，從而實現(xiàn)他的教育救國的教育抱負。陶行知認識到要想振興鄉(xiāng)村社會，就需要人才，那么鄉(xiāng)村人才的培養(yǎng)就需要優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師，而這就需要大力發(fā)展鄉(xiāng)村師范教育。

二、陶行知鄉(xiāng)村師范教育培養(yǎng)的是知行合一推動鄉(xiāng)村變革的領(lǐng)袖教師

培養(yǎng)什么樣的鄉(xiāng)村教師？這是陶行知鄉(xiāng)村師范教育的核心問題。陶行知認為中國師范學校與附屬學校隔閡，附屬學校與實際生活隔閡，造成這種隔閡的原因在于師范教育或是教育主管空想出來的，脫離了師范教育的實際，或是間接從外國搬運來，而沒有與中國的國情相結(jié)合。[5]因此，陶行知主張在師范教育中打破理論與實踐、教育與生活、腦力與體力相脫節(jié)的弊端，主張培養(yǎng)知行合一、能夠推動鄉(xiāng)村社會變革的領(lǐng)袖型教師。

陶行知把鄉(xiāng)村教師譽為“鄉(xiāng)村領(lǐng)袖”“鄉(xiāng)村人民兒童所敬愛的導師”以及“改造鄉(xiāng)村生活之靈魂”。為此，鄉(xiāng)村教師要不斷地“追求真理”，做“正道真行的真人”。如何能夠成為這樣的鄉(xiāng)村教師？陶行知認為要培養(yǎng)“有農(nóng)夫身手、科學頭腦、改造社會精神的教師”，這也是他鄉(xiāng)村師范教育的目的。[6]

首先，要養(yǎng)成農(nóng)夫的身手。陶行知在《湘湖教學做討論會記》中說：一個好的鄉(xiāng)村教師不僅要有“改造社會的精神”“藝術(shù)的興味”“科學的頭腦”和“健康的體魄”，同時還應有“農(nóng)人的身手”。[7]有農(nóng)夫身手有助于了解和理解農(nóng)民生活的不易，就會愿意幫助他們。有了農(nóng)夫身手就可以利用閑暇時間做園藝工作，鄉(xiāng)村教師工資不高，懂得園藝可以提升收入。有了農(nóng)夫的身手，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村開展教育工作和在鄉(xiāng)村生活就會游刃有余。陶行知在參觀江寧縣師范學校時說：“不會種菜，不算學生”“不會煮飯，不得畢業(yè)”。[8]陶行知培養(yǎng)具有農(nóng)夫身手的教師，其根本目的在于培養(yǎng)適應鄉(xiāng)村社會發(fā)展的自食其力的勞動者和引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會發(fā)展的鄉(xiāng)村領(lǐng)袖，而不是書呆子，進而達到改造鄉(xiāng)村社會的目的。陶行知主張教師要養(yǎng)成農(nóng)夫身手的思想具有典型的實用主義傾向，是知行合一理念在鄉(xiāng)村師范教育實踐中的具體體現(xiàn)。

其次，要養(yǎng)成科學的頭腦。20世紀20年代，當時的中國剛剛從封建社會轉(zhuǎn)型到現(xiàn)代社會，科學素養(yǎng)普遍不高，如何提升國民科學素養(yǎng)，進而推動社會科學進步，這成為當時仁人志士的教育理想。特別是五四運動對科學的啟蒙，推動教育家們致力于通過教育改造國家。陶行知期待通過培養(yǎng)具有科學素養(yǎng)的教師進而達到培養(yǎng)具有科學素養(yǎng)的公民。這與當時五四運動所倡導的民主與科學的時代精神是一脈相承的。在具體鄉(xiāng)村師范教育方法層面，曉莊師范在教學上不僅使學生了解農(nóng)業(yè)科學，也了解其他科學的新發(fā)明和創(chuàng)造，培養(yǎng)學生對科學的濃厚興趣和善于觀察和實驗的能力。在當時愚昧落后的中國，培養(yǎng)國民擺脫愚昧無知的狀態(tài)，陶行知對教師具備科學素養(yǎng)的品質(zhì)顯然是開創(chuàng)新的，這種探索也也是對傳統(tǒng)封建思想的一種反抗。

最后，要養(yǎng)成改造社會的精神。從晚清封建時代擺脫出來的民國急需成為民主的國家，特別是受到歐美民主思潮的影響，將中國改造成為民主的國家是當時中國社會的普遍共識。以陶行知為代表的一批歐美留學知識分子深受歐美民主主義的影響。1919年，杜威博士到中國巡回演講，對當時的國內(nèi)教育界產(chǎn)生了深遠的影響。今天的哥倫比亞大學師范學院大廳仍然鐫刻著杜威的教育信條：“I believe that education is the fundamental method of social progress and reform”（我相信，教育是人類進步和社會改造的基礎(chǔ)）。陶行知將杜威教育改造社會的理念運用到中國的教育探索之中，試圖通過鄉(xiāng)村師范教育改造鄉(xiāng)村社會，使鄉(xiāng)村師范學校成為訓練鄉(xiāng)村教師改造鄉(xiāng)村生活、推動鄉(xiāng)村社會變革的策源地。鄉(xiāng)村教師不僅要具備扎實的理論知識，更重要的是要有改造鄉(xiāng)村社會的本領(lǐng)。陶行知認為教育是改造社會的途徑，鄉(xiāng)村教育就是要改造鄉(xiāng)村社會，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會改造的領(lǐng)導者。要利用教育區(qū)改造鄉(xiāng)村，必須付出代價去培養(yǎng)教師。[9]

三、生活教育是陶行知開展鄉(xiāng)村師范教育的行動指南

1927年6月15日，陶行知在曉莊演講，提出“生活教育”的理念。包括三方面：“生活即教育”、教學做合一、在勞力上勞心。陶行知的鄉(xiāng)村師范教育主張從活的鄉(xiāng)村師范產(chǎn)生活的教師，從活的教師產(chǎn)生活的學生、活的國民。

“生活即教育”是陶行知在教育實踐中體悟出來的教育信條。他將杜威的“教育即生活”借用到中國的教育實踐，結(jié)果實踐表明“教育即生活”是行不通的。于是他領(lǐng)悟到“教學做合一”的道理，也就是說“教學做合一”是他搬運杜威“教育即生活”理念中遇到挫折所摸索出來的經(jīng)驗。于是，他不再追求將教育看作是社會的縮影，而是將生活作為教育的途徑，即在生活中開展教育，生活的過程就是教育的過程。1929年5月19日，他在曉莊學校宴會上說：“是生活便是教育；是好生活便是好教育，是壞生活便是壞教育；不是生活便不是教育；所謂之‘教育’，未必是生活，即未必是教育”。[10]

他的“生活即教育”的理念在曉莊學校的教學實踐中體現(xiàn)的非常明顯，曉莊學校的日常生活注重教師和學生共同勞作、同甘共苦，在共同勞作中實現(xiàn)教育的目的。曾任陶行知助手的楊效春記錄下了曉莊的師生生活：“我們現(xiàn)在師生的飲食是同席的，寢睡是同室的，工作是同場的，所有游戲閱報也是同一地所……校中的規(guī)約與紀律，也是全校師生共守共行?！覀兠刻煲鰹叩氖乱豢嚏?，是師生同干的；我們每學期要輪值煮飯一天，煮菜一天。亦是師生同干的?！谖覀儎t深信此中有極多教育意味的。……我們亦常向農(nóng)人學插秧，向漆匠學油漆，向木工學制造，向瓦匠學做坯，向牧童樵女學田歌，而農(nóng)人、漆工、木匠、瓦匠亦可向我們有所學。”[11]

鄉(xiāng)村師范學校根本的教學方式是“教學做合一”。陶行知認為“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生，在做上學的是學生。從先生對學生的關(guān)系說，做便是教。從學生對先生的關(guān)系說，做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用工夫，教固不成教，學也不成學。”陶行知認為教的法子要根據(jù)學的法子，學的法子根據(jù)做的法子。是怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣做。他以種田為例，種田要在田里做，就要在田里學，也就要在田里做。教學做有一個共同的中心，這個中心就是“事”，就是實際生活，教學做都要在“必有事焉”上用功。[12]今天的師范生培養(yǎng)也需要結(jié)合鄉(xiāng)村的特征，將鄉(xiāng)村中有價值的課程資源融入到師范教育課程之中。特別是在教育實習中，要引導師范生到鄉(xiāng)村小學幼兒園從事教育實習和見習。區(qū)域性的綜合學院或者師范學院要重點為本區(qū)域小學、幼兒園培養(yǎng)教師，繼承和傳承傳統(tǒng)中等師范學校的優(yōu)秀做法，制定相應的特殊政策。師范教育課程在培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師方面也要注意理論與實踐的結(jié)合，特別是結(jié)合鄉(xiāng)村教育的實際設(shè)計融合教學做合一的師范教育課程。

陶行知還倡導要在勞力上勞心。勞力與勞心的問題實際上涉及到體力勞動與腦力勞動的關(guān)系問題。陶行知批判了一般勞動階級勞心而不勞力與農(nóng)民階級勞力而不勞心的不足，認為要做到勞力與勞心的統(tǒng)一。一般勞動階級表現(xiàn)在教書的人是“教死書”“死教書”“教書死”，讀書的人是“讀死書”“死讀書”“讀書死”。這樣的人就是“書呆子”。陶行知批判了同時代的那些舊式教育的老先生們和留洋的洋先生們的脫離勞動的不足。同時，他也批評了農(nóng)民階級只知做工而不讀書的“田呆子”問題。陶行知稱他們是“做死工”“死做工”“做工死”，認為他們只知道做工，而不知道為什么受到了剝削和壓迫。所以陶行知認為勞心與勞力要結(jié)合起來，既要教讀書的人做工，又要教做工的人讀書，要做到手腦相長。陶行知還常常從自身做起，結(jié)合自己從無產(chǎn)階級到中產(chǎn)階級的生活變化思考自己不愿意做那種飯來張口衣來伸手的手腦分離的人，他呼吁“世界上最有貢獻的人只有一種，就是頭腦能指揮手指行動的人”。[13]

因此，陶行知在開展鄉(xiāng)村師范教育實踐過程中非常注重勞力與勞心的結(jié)合。這對當今鄉(xiāng)村師范教育也有很大啟發(fā)，比如他倡導的“山海工學團”教學組織形式，是否可以與今天的勞動教育相結(jié)合，將勞動教育與鄉(xiāng)村師范教育結(jié)合起來，值得探索。

四、陶行知鄉(xiāng)村師范教育的啟示

陶行知開展的鄉(xiāng)村師范教育探索雖然已經(jīng)過去一百年了，但是當下中國的鄉(xiāng)村師范教育仍然面臨著相似的挑戰(zhàn)與困境。追憶陶行知創(chuàng)辦鄉(xiāng)村師范教育的實踐與思想，扎根中國當下國情振興鄉(xiāng)村師范教育，致力于培養(yǎng)“下得去、教得好、留得住”的鄉(xiāng)村教師，這具有很強的現(xiàn)實意義。

首先，教育決策部門在制定宏觀師范教育政策方面應加強對鄉(xiāng)村師范教育的支持。當今中國鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村教育與一百年前陶行知所處的時代有很大的不同，但是鄉(xiāng)村師范教育以及鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)面臨著相似的問題。比如，鄉(xiāng)村教育與城鎮(zhèn)教育質(zhì)量還存在著不少差距，有條件的家庭把兒童送到縣城去接受教育，這反過來又加劇了鄉(xiāng)村教育的凋敝；師范生不愿意到鄉(xiāng)村學校做教師；鄉(xiāng)村教師的待遇、地位與發(fā)展空間有限，有志青年不愿意選擇師范，等等。陶行知推行鄉(xiāng)村師范教育的時代是軍閥混戰(zhàn)的時代，政府無暇顧及鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，而當下中國正處于中華民族偉大復興的和平年代，國家繁榮昌盛。因此，國家擁有足夠的財力和智力資源投入鄉(xiāng)村師范教育。

為此，在宏觀師范教育政策制定過程中，國家和省級教育決策機構(gòu)需要重點扶持區(qū)域性的師范教育機構(gòu)，重點支持他們投身于鄉(xiāng)村師范教育，引導區(qū)域性院校特別是師范院校將重心投入到鄉(xiāng)村師范教育，從而為鄉(xiāng)村培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師資，這將為廣大的中國鄉(xiāng)村社會帶去發(fā)展的希望，而且為中華民族偉大復興提供了堅強的教育后盾。

其次，師范院校需要推動師范教育課程變革，為鄉(xiāng)村教育乃至鄉(xiāng)村社會發(fā)展培養(yǎng)高質(zhì)量的教師。隨著我國師范教育的轉(zhuǎn)型升級，中等層次的師范學校逐步退出歷史舞臺，區(qū)域性師范?？茖W校、師范學院和綜合學院負擔起了培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的重任。那么這些院校在開設(shè)師范教育課程時要考慮到鄉(xiāng)村教育的特點，培養(yǎng)適合鄉(xiāng)村教育發(fā)展的教師。比如在師范教育課程中融入地方性課程知識，在師范教育的課程與教學過程中注重培養(yǎng)師范生對鄉(xiāng)村教育的熱愛和終生服務(wù)鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會發(fā)展的教育抱負，培養(yǎng)其對鄉(xiāng)村教育的職業(yè)情懷與情感。一些高水平的省屬重點師范院校乃至教育部直屬的重點師范大學可以采取探索專項的鄉(xiāng)村師范教育項目，定向為鄉(xiāng)村培養(yǎng)高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師。當年陶行知的鄉(xiāng)村師范教育理想是改造鄉(xiāng)村、改造社會，他指出：“鄉(xiāng)村師范學校是依據(jù)鄉(xiāng)村實際生活，造就鄉(xiāng)村學校教師、校長、輔導員的地方?！盵12]當今中國的師范院校特別是區(qū)域性師范院校也要把師范教育的重點放在基層，面向農(nóng)村，以培養(yǎng)更多的樂意去鄉(xiāng)村、而又適應鄉(xiāng)村教育需要的鄉(xiāng)村教師，培養(yǎng)“下得去、教得好、留得住”的好老師。

最后，營造尊師重教的社會文化氛圍，引導師范生濃厚的教育忠誠。一百年前的中國涌現(xiàn)出了一批像陶行知那樣投身鄉(xiāng)村教育的仁人志士，他們?yōu)榱藝业姆睒s富強、懷抱教育救國的情懷，放棄優(yōu)越的都市生活到鄉(xiāng)村踐行教育理想。當今中國的鄉(xiāng)村社會已經(jīng)取得了很大的進步，但是廣大的鄉(xiāng)村經(jīng)濟發(fā)展仍然滯后，缺少就業(yè)的機會，鄉(xiāng)村人口不得不流動到城鎮(zhèn)務(wù)工，導致鄉(xiāng)村留守兒童存在。留守兒童在家庭缺少良好的家庭教育，如果兒童在鄉(xiāng)村學校中不能受到好的教育，鄉(xiāng)村兒童就不能有好的教育和成長基礎(chǔ)。另外，雖然當下人們的生活水平提高了，但是人們的精神生活并沒有隨之而提高。

如何通過優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師引領(lǐng)鄉(xiāng)村教育乃至鄉(xiāng)村社會發(fā)展，這是當今鄉(xiāng)村教師的職責，也是鄉(xiāng)村師范教育應該考慮的問題。因此，需要營造尊師重教的社會文化氛圍，鼓勵社會有識之士、各界名流、知識分子、企業(yè)家等社會精英投身于鄉(xiāng)村師范教育以及鄉(xiāng)村教育，這不僅是振興鄉(xiāng)村社會發(fā)展的需要，也是實現(xiàn)中華民族偉大復興的需要。

［1］ 余家菊. 鄉(xiāng)村教育的危機[J]. 中華教育界, 1920, 10(1): 83-86.

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［11］楊效春. 行將一歲的南京試驗鄉(xiāng)村師范[J]. 華教育界, 1928,17(5): 1-20.

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［13］陶行知，張書庚. 手腦相長[J]. 新社會, 1933,4(2): 14-17

Tao Xingzhi’s View of Rural Teachers Education

KANG Xiao-wei

( College of Teachers Education, Capital Normal University, Beijing 100048, China )

During the period of the Republic of China, intellectuals with lofty ambitions held the educational ideal of reforming the country and society through education, just like Tao Xingzhi who established rural normal institutions to cultivate teachers that could take lead in the transformation of rural society. Tao Xingzhi’s rural teachers education is aimed to prepare teachers with farming skills, scientific minds, social spirits, and ideas of educational life, integrating teaching and learning, and learning in practice. With the dream of reforming society through education to cultivate rural excellent teachers for good citizens, Tao Xingzhi’s rural teachers educational practice and thoughts provide good implications for current rural teachers education and even for the transformation of rural society. Nowadays, rural teachers education is supposed to be strengthened in terms of policy-making and high-quality curriculum design, along with enhancing the culture of respecting teachers, investment and loyalty to education.

Tao Xingzhi; rural teachers; rural education; rural teachers education

G719.29

A

1008-0627（2020）06-0057-06

2020-09-14

國家社會科學基金教育學青年課題“教師教育者的身份認同及其專業(yè)發(fā)展研究”（CIA150200）

康曉偉（1982-），男，河南葉縣人，副教授/博士，主要研究方向：教師教育原理、教師專業(yè)發(fā)展。E-mail: xwkang@cnu.edu.cn

（責任編輯 周 密）