張曉霞，崔岐恩

價值行為中的知行不一現(xiàn)象及其消解研究

張曉霞，崔岐恩

（溫州大學 教育學院，浙江 溫州 325035）

非價值行為與價值行為之間有一個連續(xù)的譜系，它們并非涇渭分明，知行不一呈現(xiàn)為多樣模態(tài)。個體若在生命早期通過教養(yǎng)獲得價值行為與情感方面的良好慣習，并不斷學習社會價值知識使之內(nèi)化為生命的一部分，他就很可能變成為“有價值感”或“有價值原則”的人。另外，若他在價值智慧方面同樣努力修煉趨于完善，則可能獲得心靈的自由，成為應(yīng)用倫理學中所說“明智”者。人一生若一直處于這種慣習與明智狀態(tài)下，那么他就能時刻自制自律而使“知”“行”合一。若“知”與“行”都聲稱自己正當?shù)珜嵺`中仍然沖突，則需“善”的斡旋。知行不一不僅拷問個體良心，更是拷問社會良知。知行不一更是社會公正與否的風向標，社會據(jù)此不斷改良完善，消解外在不當規(guī)制措施，從而減少假知和偽行，將低層次的知行合一、表里如一，在持之以恒地內(nèi)外兼修中，逐步走向有深度的表里如一、有高度的知行合一。知行不一作為一種現(xiàn)象，不僅僅是實在性行為，更是關(guān)涉話語實踐——在知與行之外，還有語言符號的遮蔽，也即完整的鏈條應(yīng)是：知—言說—行。

價值品質(zhì)；價值行為；價值智慧；知行不一；知行合一

一、引言

在兒童訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)很多孩子清晰認識到玩電子游戲弊端遠大于好處，也能承諾周一至周五不再玩電子游戲。事實是，仍有孩子偷著玩，盡管高度近視。為何呢？簡單而言，似乎源于外在誘惑力大于內(nèi)在自控力。這種知行不一現(xiàn)象非常普遍，好像也無關(guān)乎正當和正義問題。但若對于美德論者如麥金泰爾或屈原，知行不一則是難以原諒的，因為那是“好人”“美人”所不齒的品行。而對于嚴苛的道義論者如康德或孟子，則知行不一乃大忌，因為事關(guān)人世間非常重要的一種價值——誠信。他們所秉持的“道德律令”“舍生取義”非常人所能篤行。

“知、情、意、行”是我們熟知的心理—行為模式，“行”即價值行為或德行?！爸胁灰弧笔侵敢粋€人在認知和判斷上明確何為正當?shù)?、善的，但卻在實際行為中反其道而行之，即價值認知與價值行為相悖逆。規(guī)范倫理學一般認為，正當?shù)膬r值行為應(yīng)該遵循價值規(guī)范和正當性原則，但對背后的動機、主體幸福等并不苛刻追問。德性論一般著重考察人的內(nèi)在心靈狀態(tài)和個性修養(yǎng)，而不拘泥于外在規(guī)制。功利論主要權(quán)衡行為的成本和付出是否值得?！爸胁灰弧惫倘徊煌凇氨砝锊灰弧保笳吒訉挿?，暗藏了假知或真知，不過都可以在三種倫理學視域（規(guī)范論倫理學、德性論倫理學、功利論倫理學）得到某種闡釋——凡事都是合理的，就看合哪種倫理。趙汀陽《論可能生活》從目的論角度提出人的價值行為一般有兩個原則：一是行為原則，它要求價值行為合乎外在規(guī)范（類似于規(guī)范倫理）；二是行動原則，即價值行為應(yīng)該合目的，意味著追求卓越品質(zhì)（類似于德性倫理）。單純的行為原則，若剛好體現(xiàn)良好價值，有利于公共福祉，則只是不壞，其價值品質(zhì)水準遠低于合目的性的行動原則。

倫理學中也一直追問：人們知惡而故犯或知善而不為的原因究竟在于缺乏對價值原則、體系的領(lǐng)悟，還是在于踐履價值原則的價值智慧不夠高明，或是價值品質(zhì)不夠卓越？“知行不一”問題也是這種倫理問題的另一種表征——知道怎么做是正當?shù)?、好的卻做不到，或者做得相反？明知是惡的事情反而故意去做？

二、知行不一的宏觀分析

知行不一是個悠久的歷史問題，自從古希臘蘇格拉底“美德是否可教”便在西方倫理學、認知心理學、組織行為學領(lǐng)域成為熱點題材。中國孟子“惻隱之心”，程朱理學“知先行后”，陸王心學“知行合一”，孫中山“知難行易”等等，都顯示出這個問題的復雜性。哲學家如此糾纏不清，而實踐層面更是霧里看花。當代心理學嘗試實驗法、歸納法，結(jié)果仍然只是“羅素雞”的一地雞毛，實證量化研究難以做出可靠信效度的歸因分析。本文只能從倫理學、心理學、認知哲學角度做解析。

（一）價值智慧對價值行為的統(tǒng)攝

張維迎曾說，“人類犯錯誤或干壞事有兩種原因，一是無知，二是無恥。此二者很難區(qū)分，許多無恥行為從根本上講也是因為無知，是缺乏智慧的表現(xiàn)”。[1]理論是干癟的，而生活是鮮活的，仗義每多屠狗輩，負心皆是讀書人。有時“知”未必比“無知”更加正當，其價值行為未必有更多的善。精致的利己主義一再受到人們批判，但是否內(nèi)涵著某種正當?shù)膬r值行為？在多元化社會，價值沖突是開放的民主社會的必然因子，相愛相殺，互相質(zhì)疑、批判，最終達至重疊共識。一以貫之地堅持某些正當性價值原則，難保不沖撞另一些價值原則，盡管都有某種意義的正當性。如何能夠駕馭不同維度的正當性？也許只能訴諸于高超的價值智慧。

智慧，指個體經(jīng)由實踐經(jīng)驗與內(nèi)在天賦獲得的一種良善而恰當?shù)亟鉀Q人的問題或人與世界關(guān)系問題的多元智能。價值智慧——價值主體在各種情感、天賦、理性和經(jīng)驗的作用下對價值原則進行判斷與擇取、解構(gòu)與重構(gòu)、內(nèi)化與實踐過程中表現(xiàn)出的多元智能。價值智慧是價值品質(zhì)的靈魂，是價值實踐中“正當”“善”“幸?！比呓y(tǒng)一的內(nèi)在保障。價值智慧=價值實踐智慧+價值認知智慧。[2]8此假定源于亞里士多德思想，他把良品區(qū)分為兩類，一是“哲學智慧”（philosophic wisdom），包括明智、技藝、科學、直覺理性（nous of intuition）；二是“實踐智慧”（practical wisdom）或“道德德行”（如希臘民間流傳的勇敢、自制、慎思、公正）。另外，本研究認為，外在價值原則內(nèi)化為內(nèi)在價值體系離不開價值認知，這便是“價值認知智慧”的來源；而內(nèi)在價值原則外化為價值行為就是一種價值實踐，這便是“價值實踐智慧”的來源。

價值認知智慧能夠?qū)r值形勢、價值及其具體原則進行察覺、篩選、批判、重構(gòu)、內(nèi)化等心理運作，能夠辨清何種理域（真理、倫理、法理）或何種正當性。[3]價值實踐智慧能夠通過理性算計、靈感頓悟、良心發(fā)現(xiàn)、本質(zhì)直觀等方式提供與其價值形勢相匹配的好的價值實踐方式和途徑。價值行為是主體在意志自由狀態(tài)下根據(jù)價值原則、運用價值智慧進行的實踐活動。

非價值行為與價值行為之間有連續(xù)的譜系，它們并非涇渭分明，知行不一呈現(xiàn)為多樣模態(tài)：（1）不知不行——總體價值智慧缺乏，心理機制中“注意”、價值敏感性等遲滯；（2）行而不知——價值認知智慧的缺乏，外在價值評價的誤判；（3）知行相左——價值認知智慧與實踐智慧不匹配；（4）知而不行——價值實踐智慧的缺乏；（5）知行合一——總體價值智慧的充盈和諧。

（二）知行不一的心理學機制

行為主體的價值智慧卓越，則其價值行為的“最初結(jié)果”一般也會好。黑格爾說“意志只對最初的后果負責，因為只有這最初的后果是包含在它的故意之中”。[4]一個行為產(chǎn)生的結(jié)果常常包含著次生性的東西和偶然附加的東西，這些與行為本身的本性無關(guān)。“最初的結(jié)果”就是行為自身的結(jié)果，而不包含那種聽命于外界力量，且受這些力量把自為存在的行為全然不同的東西與行為結(jié)合起來而產(chǎn)生的次生性結(jié)果。但在實踐中常常會出現(xiàn)價值原則與價值效果間不一致的現(xiàn)象，根本原因在于主觀價值預期向客觀價值實效的轉(zhuǎn)化中受到諸多制約，如：第一，擇取、建構(gòu)的價值原則是否符合客觀事物規(guī)律（真理正當性）；第二，擇取、建構(gòu)的價值原則是否符合良心和道德準則（倫理正當性）；第三，擇取、建構(gòu)的價值原則是否符合契約、法律及其內(nèi)在邏輯與精神主旨（法理正當性）；第四，行為主體的價值智慧運作狀況；第五，行為本身的客觀環(huán)境因素；第六，是否具備各種實踐手段；第七，非預期的偶然事件。這些因素都將影響預期效果，甚至可能產(chǎn)生與價值原則完全相反的壞效果。

“知行不一”問題很復雜，從知與行關(guān)系的內(nèi)在心理機制看，存在多個變量，如人格特征、認知類型、個體認知能力、價值判斷力、價值敏感性等。基爾戈爾（Killgore）等發(fā)現(xiàn)那些睡眠不足的被試更傾向于做出功利性價值判斷，[5]但情緒智力較高的被試卻并不明顯。[6]另一些研究者還發(fā)現(xiàn)，沉思型（偏重理性思考）個體、工作記憶能力高的個體更傾向于做出功利性判斷。[7]美國心理學家科爾伯格在繼承瑞士心理學家皮亞杰和英國心理學家麥獨孤（McDougall）學術(shù)思想的基礎(chǔ)上，首先分析了道德教育中一個很普遍的現(xiàn)象：學生知行不一。他認為：價值判斷與行為的一致性程度與價值判斷能力之間顯著正相關(guān)。心理學研究已經(jīng)證實：青少年言行不一致的問題隨年齡的增長而增長，或許因為價值智慧發(fā)展了。朱智賢教授認為這種現(xiàn)象并不表明他們有意這么做，而是由青少年心理發(fā)展的4個特點決定的：模仿的傾向性；出于無意；以情感代替理智；缺乏價值意志。[8]實際上，隨著年齡增大，其價值認知中的價值原則固然越多，但其價值智慧還不足以把這些散亂的價值原則建構(gòu)為一個適切的、內(nèi)部一致性很強的價值體系；另外年齡越大，行為的場域和性質(zhì)則越復雜，而將內(nèi)在價值原則外化為價值行為尚需高超的價值智慧，價值智慧作為一種實踐智慧能夠根據(jù)情境選擇合適的價值原則和行為方式。青少年固然能夠快速掌握關(guān)于原則、規(guī)范的價值知識，但其價值智慧卻不能一蹴而就。

“有知識無頭腦”是知行不一的一種表征?；诰S果茨基的研究，我們認為價值智慧以及人本身都在實踐活動中透過內(nèi)外雙向律動而從簡單到復雜、從低級到高級逐步發(fā)展：一是主體客觀化即內(nèi)在價值智力動作外化為實際價值行為；二是客體主觀化即外在價值行為內(nèi)化為高級價值心理機能。[9]這種雙向律動對于“知行不一”的啟示：內(nèi)化（外在的價值原則經(jīng)鑒別、篩選、批判、重構(gòu)為內(nèi)在的價值體系或價值秩序）的內(nèi)容、過程是否符合主觀世界；外化（內(nèi)在的價值體系在價值實踐智慧的引導下轉(zhuǎn)化為價值行為）的形式、方法是否符合客觀世界；主觀世界與客觀世界是否統(tǒng)一。根據(jù)馬克思主義哲學，知（認識世界）更多的依賴主觀世界，當然也關(guān)涉客觀世界；行（改造世界）更多的依賴客觀世界，當然也關(guān)涉主觀世界。主客二分、物質(zhì)與精神二元，應(yīng)該是知行不一的先在性根源。

（三）“良知”作為價值行為的前提

以蘇格拉底為代表的哲學思想被稱為“重知論”，而中國傳統(tǒng)哲學思想一直流淌著“重行論”的脈源。行比知更難，故而更重要。《尚書》言“非知之艱，行之惟艱”，用在價值品質(zhì)領(lǐng)域就是說，知悉價值原則容易，而踐行價值原則艱難?？?、孟將“知”與“行”兩者置于“學”上（修德），從而盡量化解“知”與“行”的距離。至宋代，出現(xiàn)以“知”為進路的重大轉(zhuǎn)向，如陸、王講心即知，程、朱重格物致知。知者，知悉、知道也。知方能行，知即是行。明清之后，再次轉(zhuǎn)向——恢復了治學上重行的傳統(tǒng)。孫中山曾講“知難行易”，意思是知并不等于行，行更加容易且更重要。中國思想總體上是強調(diào)“行”比“知”更困難、更重要的。

古希臘蘇格拉底認為“美德即知識”，不正當行為是由于“無意”或非志愿或被動，人并沒有明知故犯的道德弱點。[2]7“沒有人追求對他顯得惡的事物；如果一個人在作惡，一定是因為他不知道那是在作惡；一個人之所以知善而不為，是因為他并不真的知道那是善”[10]。茲后，價值論便與認識論糾纏，宗教哲學、休謨（從事實命題難以推導出價值命題）、康德（先天綜合判斷）、普特南（厚事實與厚倫理間可互導）等思想的深處都反映了西方一種“真理情結(jié)”。價值品質(zhì)理論可以對此做出一種解釋：首先，按照康德“先天綜合判斷”思想，價值原則與體系若要作為“知識”，則需滿足兩點：一是個體的感覺經(jīng)驗，二是具有普遍必然性。

第二點姑且懸而不論，我們檢視第一點是否滿足呢？答案非常悲觀。我們的家長和教師習慣于對學生命令“不許亂動”“別胡思亂想”“沒有為什么”“這就是唯一的標準答案”“記住就行了”“你應(yīng)該……”“這是……的規(guī)定”“大家都如此的”“本來就這樣的”，等等。某些政權(quán)管理者排斥公共參與和監(jiān)督，黨同伐異一言堂，公民被暗箱操作潛規(guī)則。獨斷、霸道、宰制、規(guī)訓，總之剝奪了個體鮮活的生命體驗。也即這種模態(tài)的價值原則和體系不成其為“知識”，遑論“認知”，所以價值行為的知行統(tǒng)一僅僅是誤打誤撞的小概率事件。

其次，縱然價值原則與體系通過教授而被個體所“經(jīng)驗”，但價值行為習慣的矯正則比較困難，要堅忍不拔地長期體悟。但是價值行為終究是個體內(nèi)心價值原則—價值智慧合成運作后的終端產(chǎn)品，而價值智慧是價值品質(zhì)的核心，是價值實踐與行為的發(fā)動機。價值原則的覺解與價值智慧運作下的踐行之間始終有個鴻溝——這正是價值品質(zhì)內(nèi)在張力的體現(xiàn)。

三、教育可否促成知行合一

（一）價值之知是否可教

一般認為，學生學習知識，知識當然可教的。但轉(zhuǎn)識成智自然而然地發(fā)生嗎？品德是否可教？能力與智慧是否可教？這也是知識的能力性和倫理性研究必須關(guān)注和討論的問題。郝文武認為，不僅知識可教，而且能力和品德也可教。若將教或教育理解為給予，不僅品德、能力不能教和給予，且知識也無法教給或給予。難道真的如一桶水和一瓢水的關(guān)系？但若將教或教育理解為啟發(fā)、引導、指導、影響，則不僅知識可教可導，而且行為習慣、實踐能力、品德修養(yǎng)、價值智慧皆可教可導。

知識不是死記硬背的公式定律，不是大量刷題在腦海中留下的殘余，而是在包括主觀性努力基礎(chǔ)上通過泛教育（學校、家庭、網(wǎng)絡(luò)和社會環(huán)境）教化下習得的，當然，也不排除頭腦中先天固有的認知模式、情感基因等。

教化的本質(zhì)是學生從偶然性的自然天性出發(fā)，向著普遍性的超越與提升，這種超越的基礎(chǔ)正是幼年時期充分發(fā)展的自然性，也即個體自然感性生命的充分萌發(fā)。[11]幼年時期充分發(fā)展的自然生命將個體品德超越性成為一種內(nèi)在的自我實現(xiàn)?？聽柌裢ㄟ^海因茲偷藥故事倫理推理，總結(jié)學生品德發(fā)展的三水平六階段，說明學生隨著身體、心理發(fā)育，內(nèi)在地傾向于更高層次的德性水平。如果已經(jīng)達到高階水平，這種水平足以導向一個內(nèi)心的呼喚“我要知行合一”，那么他會鄙視那些低階價值行為，也即阻滯了內(nèi)心知行不一的齷齪想法。布魯姆、馬斯洛等也有大量實證研究發(fā)現(xiàn)，學生的心智模式、自我實現(xiàn)的愿望總會隨著長大成人，自然而然地躍遷，就如石頭壓制下的一棵幼苗，總是向陽而生。幼兒成長之路上，應(yīng)該有自由空間以便自我生命充分地舒展、歷練，并實時得到反饋和激勵，護佑個體生命真正翱翔起來，才可能有成長后期充分的主體意志、深度反思與生命自覺。

（二）價值品質(zhì)如何生成

若把基于同一價值原則的所有價值行為看作是同一類價值行為，則可簡稱為“類價值行為”。“類價值行為”體現(xiàn)價值品質(zhì)。因為品質(zhì)追求卓越，而卓越在于其功能的行使。即價值品質(zhì)作為一種潛在的卓越，它要在價值實踐之中才能實現(xiàn)和展開。價值品質(zhì)是靈魂或精神的一種特殊狀況或傾向性特質(zhì)，是對人進行價值評價的依據(jù)。[12]而且價值品質(zhì)還不僅是一種狀況，更是人身上先天稟賦與后天習得的一種穩(wěn)定的特質(zhì)。良品特質(zhì)是一種卓越，是人之為人本性的圓滿；這種特質(zhì)的實現(xiàn)，是指價值品質(zhì)作為一種傾向性會產(chǎn)生與這種特質(zhì)相同的正當行為。由于一種品質(zhì)在概率上更會導致一種行為A，而不會導致行為-A。亞氏在他的倫理學中不斷地說要成為公正的人就要做公正的事、要成為節(jié)制的人就要做節(jié)制的事等等。[13]

良好價值品質(zhì)的生成原因有二：它的最初的原因是良好的行為與感情習慣通過訓導與矯正而形成，進一步的原因是這種良好習慣被隨后發(fā)展并得到引導的價值智慧理解為好的，理解為人自身的一種善。價值智慧的生成亦有雙重原因：一方面，它有一個理智的“種子”；另一方面，這個理智的“種子”只有在良好的實踐品質(zhì)的“土壤”上才能夠生長。因此我們可以得出這樣的結(jié)論：價值原則與價值智慧乃相輔相生、共榮共存。根據(jù)馬克思主義觀點——實踐是社會關(guān)系的本質(zhì)和基礎(chǔ)，一切人類意識都產(chǎn)生于實踐。那么價值原則與價值智慧，最終都毫不例外地依賴于實踐的性質(zhì)。知行不一問題追根究底在于其價值實踐的狀態(tài)與性質(zhì)。

個體若在生命早期通過教養(yǎng)獲得價值行為與情感方面的良好慣習，并不斷學習社會價值知識使之內(nèi)化為生命的一部分，他就很可能變成為“有價值感”“有價值原則”的人。另外，價值品質(zhì)的生成需要個體持久地做出艱苦的努力——為了自身內(nèi)在的品德，自覺自愿地努力與懶散、頹廢、敷衍做斗爭，努力做正當之事，努力遇見最好的自己。[14]如果他在價值智慧方面同樣努力修煉趨于完善的話，他就能獲得心靈的自由，成為應(yīng)用倫理學中所說的“明智”。[15]人一生若一直處于這種慣習與明智狀態(tài)下，那么他就能時刻自制自律而使“知”“行”合一。的確，早期的良好引導與教養(yǎng)為個人獲得“值得過的幸福生活”奠定厚實基礎(chǔ)。維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”“學習關(guān)鍵期”理論，啟發(fā)我們對青少年進行價值教育時，必須充分了解孩子們的需要并選擇最佳的價值教育內(nèi)容、方法和途徑。不同身心發(fā)展階段的優(yōu)勢需要影響著價值品質(zhì)結(jié)構(gòu)不同部分的學習關(guān)鍵期，教育者只有先了解學生真正需求，方可掌握價值教育“關(guān)鍵期”，進而通過價值實踐活動孕育出價值品質(zhì)。[16]中學階段是價值品質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵期，他們的身心發(fā)展特點使其產(chǎn)生多種價值認識和價值行為上的矛盾（包含價值悖論和價值沖突），為此在對中學生進行價值教育的過程中，應(yīng)基于其心理生理發(fā)展特點和自身的需要，對其進行適切的價值品質(zhì)培育。

（三）教育的功效

除了關(guān)鍵期，在人生的任何階段都關(guān)涉著價值品質(zhì)的培育。例如，價值原則中一項很重要的價值是“生命”，而關(guān)于生命的價值教育從喂奶已經(jīng)開始。價值教育絕非個別神圣儀式、崇高榜樣或一朝一夕的說教所能完成，而是在日常生活、平凡事件和普通他人形成彌散性情境中侵染、熏陶而成。正如杜威的主張“教育即生活”抑或陶行知所言“生活即教育”。平凡生活中的為人父母者若忽視身邊的未成年人，那是天大的錯誤。盧梭深諳教育之道，故而寧可割舍骨肉親情將子女丟在育嬰堂和孤兒院，也不忍心看到孩子跟著自己窮困潦倒、無力提供好的價值教育環(huán)境。非正式的生活細節(jié)恰恰是價值教育的重要陣地，孩子“無意中”旁觀了成人的口是心非、虛偽勢利，進而在游戲、課堂、說教等正式的價值教育中采取陽奉陰違的應(yīng)付，在這樣的交往閱歷后，成人若強行推進核心價值觀，結(jié)果只能激起逆反心理。

石中英認為，如沒有在人生早期獲得良好的引導與教養(yǎng)，爾后又沒有做出長期努力來矯正感情與行為方面不夠良好的習慣，當他對價值原則的領(lǐng)悟能力隨著年齡與生活閱歷的積累而發(fā)展時，這種發(fā)展就是局限的、不健全的發(fā)展，就不會成為較好的價值智慧。[17]因而，他從如此發(fā)展的價值品質(zhì)獲得的對實踐事務(wù)的理解就是不健全的，這是他對實踐事務(wù)持非常不確定意見的根源。在這種狀態(tài)下，他的“知”與“行”便會脫節(jié)，他就會雖然知道怎樣做是好的，也常常由于不能自制而做不到。正像廖申白斷言，“我們多數(shù)人的實踐的性質(zhì)可能只是中等的、多少具有這種混合性質(zhì)”。[2]7所以，一個人價值智慧的發(fā)展狀況常常成為價值品質(zhì)的發(fā)展狀況的鏡子，反之亦然。如果我們處在后一種情形下，那么，僅當我們借助發(fā)展著的價值智慧的理解努力地矯正我們在感情與行為方面的不健全的習慣，并堅持這種努力時，我們的心靈才能逐步獲得德性的自由力量，我們對價值品質(zhì)的理解才能升華為明智。明者，意味葆有價值原則；智者，價值智慧之謂也。

四、知行不一的內(nèi)在張力與外在消解

（一）知行不一的內(nèi)在張力

南宋理學大師朱熹認為，知先行后，行重于知?！爸谐Ｏ囗?，如目無足不行，足無目不見。論先后，知為先；論輕重，行為重”。[18]“若知而未能行，則此所謂知者，亦非真知也。真知則未有不能行者，知而不能行就不是真知，真知沒有不能行的”。[19]歷史真是巧合，朱熹不正好表達了古希臘蘇格拉底“知識就是美德”嗎？蘇格拉底同樣認為，真理正當性是倫理正當性的基礎(chǔ)，若能真的了解真相、掌握真知，則一定會踐行；若沒有踐行或錯行，則一定沒有真知。好的行為是基于好的認知。不過，朱熹始終堅認歷史早已既有思想，即知與行兩者是決然不同的，而他只是確認了先后之別、輕重之分。儒學傳統(tǒng)上，明朝心學大師王陽明的“知行合一”說最為著名，他曾說：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。只說一個知，已自有行在；只說一個行，已自有知在”。[20]他認為，知中有行，行中有知，二者不能分離。他還明確表示知行合一：“我今說個知行合一，正要人曉得一念發(fā)動處便即是行了”；[21]“今人卻將知行分作兩件去做，以為必先知了，然后能行，我如今且去講習討論做知的功夫，待知得真了方去做行的功夫，故遂終身不行，亦遂終身不知。此不是小病痛，其來已非一日矣。某今說個知行合一，正是對病的藥。又不是某鑿空杜撰，知行本體原是如此?！盵22]以此觀之，王陽明借鑒了佛、道之學，深化了儒學之心學——“心外無物，吾心即宇宙”。[23]故而提出頗有禪意的“一念發(fā)動處便即是行”，這不暗合了唐朝佛教禪宗六祖惠能“非風動，非幡動，仁者心動?！眴?？由此看來，王陽明心學批判朱熹理學所謂知與行之二分，而是知行合體——知中有行，行中有知。

狹義而言，知是死的，行是活的；知是潛在的心理狀態(tài)，行是現(xiàn)實的肉體機能；知是大腦內(nèi)含的理論儲備，行是身體外顯的實踐發(fā)揮。知行合一或許從來都是可望而不可求的小概率事件，陰差陽錯、無心插柳、知而不行、行而未知才是知行不一的常態(tài)。知與行之間相隔萬里，無論從邏輯推演，或現(xiàn)實經(jīng)驗，二者都沒有必然聯(lián)結(jié)。古人講知易行難，孫中山說知難行易，馬克思辯證法認為，知與行必然有相關(guān)性，但卻沒有必然因果性，二者之間尚有無限不確定性。其中，知與行之間的重要因素有：主體自由意志、能力、價值智慧、個體情感情緒、個人得失、事件的難易程度、信息是否透明、情境的利弊等等。其中每一個因素在特定時刻或許都是致命的，實際上心理學、行為學、管理學都有大量針對某一因素的實驗研究。在漫長的歷史和鮮活的現(xiàn)實表明，知識轉(zhuǎn)化為能力或智慧，或知識轉(zhuǎn)化為道德都是非常復雜的。郝文武創(chuàng)造“知核力”新概念，[24]表達知識的巨大力量和知識轉(zhuǎn)化為力量和能力的過程和方式的復雜程度。知識及其轉(zhuǎn)化為能力和道德等精神的力量的能量是取之不盡用之不竭的，只要有人類知核力就會不斷發(fā)展。

知行不一中最令人費解的是“知”和“行”都聲稱自己是正當?shù)?，那么此時也許需要倫理學中一個核心概念“善”的介入斡旋。羅國杰在其《倫理學教程》中說：“善就是指某一行為或事件符合于一定社會或階級的道德原則和規(guī)范所表達的要求；而惡是指某一行為或事件，違背一定社會或階級的道德原則和規(guī)范所表達的要求?！盵25]本句中關(guān)于善的敘述值得推究，根據(jù)廖申白對古希臘倫理學中德性、善的考察，發(fā)現(xiàn)善是構(gòu)成美好生活的關(guān)鍵因素，它包含道德的善與非道德的善。顯然羅先生僅從道德意義上闡述善。價值行為與善關(guān)系密切，因為價值行為就是主體在意志自由狀態(tài)下根據(jù)價值原則、運用價值智慧所做的正當性行為。我們的落腳點還是在行為的正當性——包含真理意義的、倫理意義的、法理意義的，而倫理意義的正當即遵循人與人相處的良心和道德善。真理意義和法理意義的正當性無法排除非道德善。

那么價值行為就是包含道德善以及非道德善的總體的“好行為”（有時總體上的好行為在一個具體情境中就不是好行為，反之亦然），這種好行為是幸福的充要條件。

（二）知行不一的外在消解

按照亞里士多德關(guān)于德性的目的論觀點，如果說幸福是目的和原因，則總體好行為或價值行為就是第二位的善。價值行為就是合乎卓越價值品質(zhì)的活動——通往幸福的價值實踐，此種意義上的幸福既包括內(nèi)在善也包括外在善。所以“人類的善理應(yīng)是心靈合于正當行為的活動；若正當行為不止一種，則人類的善就應(yīng)是合于最好的和最完全的正當行為的活動?！盵26]這便回到前文所述之主張：面臨真理的、倫理的、法理的正當選擇時，應(yīng)以厚正當為旨趣；次之，以倫理性正當為最終判據(jù)（但須謹記：沒有唯一的標準答案。答案就在價值智慧根據(jù)當時境況所做的審慎取舍中）。倫理學者歐克里對行動與行動者品質(zhì)作了很好的總結(jié)：善優(yōu)先于正當——對于善的不同理解決定了不同的正當觀念和倫理主張，好的品質(zhì)（在恰當?shù)膱龊弦郧‘數(shù)姆绞阶銮‘數(shù)氖拢┍旧砭褪莾?nèi)在善。[27]

品質(zhì)論強調(diào)善優(yōu)先于正當，規(guī)范論提倡正當優(yōu)先于善。筆者作為品質(zhì)規(guī)范論的擁躉，基于善已經(jīng)被正當所涵蓋（主要呈現(xiàn)于倫理意義的正當性），故認為：首先應(yīng)該追尋厚正當（真理、倫理、法理的統(tǒng)一性），若追尋未果，則以倫理正當優(yōu)先。

價值品質(zhì)是主體基于價值原則、運用價值智慧，在價值行為中蘊含的正當性行為傾向和合善的心理特征。價值品質(zhì)自身的模糊性、理想性、高標性，必然對價值行為提出苛刻要求，這使得知行矛盾難以避免。所以兩者之間的矛盾是必然的、長久的，價值之知與價值之行的統(tǒng)一是暫時而相對的。故而，價值品質(zhì)、價值智慧的發(fā)展必然呈現(xiàn)出由不知到知、半知到全知，由或然性的知到行、必然性的知與行、到知行合一的階梯演進。價值品質(zhì)的知行適度張力蘊涵著品德進步發(fā)展的動力，理性的道德批判能夠起到緩壓公民的價值知行緊張性張力的積極作用。[28]知行不一的內(nèi)在張力不可避免，同時可以發(fā)揮積極作用，強力壓制只能“口服而心不服”。知行不一更是社會公正與否的風向標，社會據(jù)此不斷改良完善，消解外在不當措施，從而減少假知和偽行。低層次的知行合一、表里如一，在持之以恒地內(nèi)外兼修中，逐步走向有深度的表里如一、有高度的知行合一。

價值品質(zhì)自身的理想性和模糊性等決定了知行矛盾始終存在，故而二者之間的張力具有客觀必然性。[29]事實上，生活中人為制造價值行為與價值認知之間矛盾實例不勝枚舉。如造假奶粉、偽劣疫苗的生產(chǎn)企業(yè)一方面廣告宣傳重視生命健康，另一方面做的卻是草菅人命之事。知行合一不僅拷問個體良心，更是拷問整個社會的良知。一個開放的、民主的、透明的、自由的社會，允許多樣化的認知與行為，因為知行不一亦是人性之常態(tài)。恰恰如此，反而涌現(xiàn)更多的真實的知行合一?，F(xiàn)實就是如此詭譎，只有提供了知行不一的土壤，才能孕育知行合一的果實。

（三）語言符號的遮蔽

實際上，在知行之間，還有一個第三變量，即“說”。兩面三刀、八面來風、陽奉陰違、冠冕堂皇、一本正經(jīng)，皆表達了在知——說——行之間的復雜性。我們評價一個人的價值行為，不僅看說了什么，更在于看其做了什么。大凡成熟的人，總是巧妙的“偽裝者”，因為知而不說、不知而說、知而假說、行而不知、不行而假知等等，會使人霧里看花。

符號學家巴特認為，語言符號可以使人巧妙撒謊。典型案例如“善意的謊言”，若按照康德普遍性價值原則（任何時候任何人都應(yīng)該誠實），那么無論多么美善，也是道德律令所不允許的。然而實踐中，人們或許基于功利主義考量，一般會容忍那些善意的謊言。謊言作為一種言說的語言符號，其實遮蔽了知與行的邏輯鏈條，或者混淆了某種知與特定行的一一對應(yīng)關(guān)系。另一類案例如潛規(guī)則中的“能做不能說”“能說不能做”，正是因為正當性不夠充分，才被稱為潛規(guī)則。價值行為的知行不一現(xiàn)象在言說的中介變量中，或許被“洗白”，或許被肢解。知—言說—行，這個完整鏈條被肢解后重組為：知—言說、或言說—行。如是，內(nèi)在心理狀況的知，與外在顯性的行，二者脫節(jié)了，但卻在言說符號遮蔽下，顯示出知行合一的假象。盡管人們知悉“試玉要燒三日滿，辯才需待七年期”，但在快節(jié)奏的生活實踐中，很少有耐心看到“真知”與“實行”喜結(jié)連理的那一刻，往往以中介符號做腦補。這種中介符號表現(xiàn)為：思想品德的量化分數(shù)、少先隊員的星與杠，思想檔案、楷模的包裝、偉人的塑造，等等。任何”行“都有相應(yīng)的”知“，但是良知良心難以揣測，故而符號成為知行關(guān)系中最簡便的操作工具。

知行不一，到底是真不一呢，或是言說符號中的不一，的確很難輕易判斷。而言說的主體是誰？基于什么標準和立場？則又成為知行不一現(xiàn)象的次生性問題。

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On the Resolution of Contradictions between Knowledge and Behaviour

ZHANG Xiao-xia, CUI Qi-en

（School of Education, Wenzhou University, Wenzhou 325035, China）

There’s a continuous spectrum between the non-value behaviors and value behaviors, which are presented in different and diverse modals. If individuals get a good habit in value behaviors and emotions early in life through education and learning in the social value of knowledge as part of life, they are likely to become a person equipped with sense of value and principle of value; if one equally makes efforts to cultivate value wisdom, he or she will obtain the freedom of mind, becoming wise as known in applied ethics; and if a person’s life has been in such a state of habituation and wise, then one can increase self-discipline and retain knowledge-behavior unity. If the knowledge and behavior legitimate its claims to be right, but present contradictions in practice, the good should be introduced as mediators. The knowledge-behavior contradiction tests both individual and social consciences. A just and fair society provides open, transparent, and free “knowledge and practice” soil that can breed the fruit of the knowledge-behavior unity. As a phenomenon, the incongruity between knowing and doing, an actual practice, is closely-related to the practice of discourse intertwined in linguistic signs, thus being in the complete chain of knowing-saying-doing, presented as complex phenomena.

value quality; value behavior; value wisdom; knowledge-behavior contradiction and unity

G641

A

1008-0627（2020）06-0034-09

2020-02-10

國家社會科學基金教育學一般課題“對接科技發(fā)展和市場需求的英國職業(yè)教育變革研究”（BOA190039）；浙江教育廳項目“小學生符號意識研究”（Y202043191）；中國教科院中央級科研院所基本科研業(yè)務(wù)費專項資助項目“減輕中小學生過重課外負擔的理論與實證研究”（GYD2019001）

張曉霞（1976-）女，陜西西安人，講師/博士研究生，主要研究方向：特殊教育、符號教育。E-mail: 407930475@qq.com

（責任編輯 趙 蔚）