邱蘇敏

摘? 要：問題是推動和引領學生深度思考、主動探究的基礎。文章在分析問題解決與深度學習的內涵意義的基礎上，探討了基于問題解決的小學數學深度學習策略。認為教學中教師要強化問題意識，發(fā)揮數學問題對思維的引領作用，引領學生在有效的數學探究活動中促進思維不斷深入推進，促發(fā)“深度”學習。

關鍵詞：小學數學;問題解決;深度學習;思維

問題是推動和引領學生深度思考、主動探究的基礎，能促使學生在有效的探究中誕生新的思想和方法，提升學生的問題解決和思維能力。然而，目前小學數學教學止于知識性教學，數學教學缺乏應有的深度，學生的學習活動還停留在較淺的層面，思維得不到有效的發(fā)展，問題自然也得不到真正的解決，一旦情境發(fā)生變化，學生對問題的解決就容易出現不知所措的現象。這種現狀需要教師強化問題意識，借助問題的驅動效應，引領學生的思維不斷深入推進，引領學生獨立走在自主建構的路上。

一、理論建構：問題解決與深度學習

基于問題解決的深度學習策略探尋，首先需要從理論層面對“問題解決”和“深度學習”進行建構，從而使問題得到真正解決，深度學習得以真正發(fā)生。

1. 問題解決

目前，基于問題解決的理論研究取得了較大的成果，丁念金教授出版了《問題教學》一書，對“問題解決”進行了系統(tǒng)性的論述;此外，外國理論研究者杜威也就“問題解決”進行了研究。綜合當前“問題解決”理論研究成果，一般認為“問題解決”以問題為中心、以自主學習和探究學習為主要方式，引領學生在解決問題的過程中，獲得知識，提高解決問題的技能，并不斷提高學生數學思維品質 [1]。問題解決的中心是問題，它是數學課堂知識、技能、思維等發(fā)展的載體，內核是學生，以培養(yǎng)學生解決問題的能力作為最終的價值導向。

2. 深度學習

我國學者黎加厚教授、安富海教授等，對“深度學習”進行了深入的研究，深度學習是相對于淺層學習而言，它以理解為基礎，以高階思維為支持，學生在深度學習的過程中，不是被動地接受，而是對所學習的內容持有批判性的態(tài)度，在批判接受的過程中形成新的知識和思想，并與既有的知識和思想等進行結構化的對接。深度學習獲得的知識、技能、方法和思想等，具有普遍的適應性，能夠指導學生解決新場景、新情境下的問題。

二、策略與實踐：基于問題解決的小學數學深度學習

基于問題解決的小學數學深度學習的策略，必須保持與數學教學內容、教學環(huán)節(jié)的高度的匹配度，從而提高策略的可操作性。

1. 精心設計問題，明確價值指向

問題是問題解決和深度學習行為發(fā)生的前提和基礎，只有設計出高價值密度的問題，并注重問題之間的關聯性，才能明確問題解決和深度學習的價值取向。問題要發(fā)揮對思維引領的作用，需要關注以下幾個重點：

（1）緊扣知識。問題設計要緊緊圍繞本課教學內容，能夠將知識有機地滲透在問題中，從而使問題成為數學教學的載體，并借助問題引領學生深度學習發(fā)生，提高學生運用知識解決問題的實際能力。

（2）形成結構。問題解決和深度學習，不是單純的、碎片化知識的傳授和習得，需要學生在既有知識的基礎上，通過問題解決和深度學習，使新舊知識、方法等，形成系統(tǒng)的結構，因此問題的設計要形成問題鏈條，教學程序要形成有機的板塊，從而發(fā)揮問題的驅動作用。

以蘇教版五年級“折線統(tǒng)計圖”為例，本課的教學任務包括認識簡單的折線統(tǒng)計圖（含其結構、特征），能夠繪制簡單的折線統(tǒng)計圖去解決實際問題。因此，問題的設計要緊扣這些知識點，并基于知識之間的關聯性，設計出互為觀照的問題和科學的教學板塊，引領學生從淺層的讀析折線統(tǒng)計圖，深入到繪制折線統(tǒng)計圖，并能夠基于新的場景運用折線統(tǒng)計圖解決問題。

2. 創(chuàng)設問題情境，激發(fā)探究情緒

問題呈現方式直接關系著問題效應，也關系著學生的學習是否具有意義，是否能夠對問題解決和深度學習產生直接或者間接的驅動意義。這就需要我們給問題這匹“好馬”配上“好鞍”，通過創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生在問題解決和深度學習時擁有積極情緒。

問題情境如何創(chuàng)設？首先需要指向情境創(chuàng)設的本質，聚焦問題解決的本質。因此，我們在創(chuàng)設問題情境時，要精準把握問題設計的意圖，從而根據問題設計的意圖，利用情境的直觀性和感染性，引領學生緊緊逼近問題解決的目的。此外，問題情境的設計，要注重激蕩性，不宜平鋪直敘，適宜使問題情境體現出一定的挑戰(zhàn)性，可以借助新舊認知沖突，也可以是前概念認知沖突等，能夠真正發(fā)揮問題的驅動效應。

以“折線統(tǒng)計圖”導入為例，在導入環(huán)節(jié)，筆者設計了這樣一個問題情境：小明非常熱愛氣象，下面是他根據11月20日白天室外氣溫情況，測量繪制的一種統(tǒng)計表，說一說你從統(tǒng)計表中獲得了哪些信息。

××市11月20日白天室外氣溫情況統(tǒng)計表

除了運用統(tǒng)計表進行數據統(tǒng)計外，你還有沒有其他統(tǒng)計的方法？

這個環(huán)節(jié)，利用小明的一份統(tǒng)計表創(chuàng)設問題情境，引導學生形成“統(tǒng)計”意識，喚醒學生統(tǒng)計學知識;在此基礎上，又引發(fā)新的問題，引導學生的思維進行擴散，學生很快想到利用“條形統(tǒng)計圖”，這樣學生的思維就從“統(tǒng)計表”向“條形統(tǒng)計圖”延伸，促進新舊知識的融合;在此基礎上，教師再引出“折線統(tǒng)計圖”，就顯得自然而然，學生深度探究的情緒也不斷活躍了起來。

3. 關注自主體驗，促進深度理解

建構主義認為，學習是學生自主建構的過程。這就需要小學數學問題解決的過程中，能夠關注學生的自主體驗，并讓學生充分地體驗，能從單一化的體驗走向多樣化的體驗，在深度體驗中達到深度理解的目的。

充分地體驗，需要教師改變“填鴨式”問題解決方式，給予學生足夠的時間、機會，利用自身的知識、經驗、方法等自主體驗，在學生自主建構的基礎上，再給學生創(chuàng)造走進“小組”的機會，讓學生之間進行互動，豐富學生的體驗。體驗不能過于單調，要基于問題解決和知識的結構化，讓學生的體驗從單一化、淺層次、簡單化走向多樣化、深層次、綜合性，讓學生的手、眼、腦、嘴、耳等都動起來。

“折線統(tǒng)計圖”的體驗環(huán)節(jié)，設計了以下幾個板塊：

看一看：仔細觀察教材中的折線統(tǒng)計圖，看一看它是怎樣組成的？有什么特征？

想一想：根據你所觀察到的折線統(tǒng)計圖，根據它的結構和特征，你能不能給它下一個定義，與同桌交流。

辨一辨：將小明繪制的統(tǒng)計表、條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖等放在一起，比較一下，各自有哪些特點，你認為它們的存在是否重復多余，說出你的理由。

這個環(huán)節(jié)，立足于學生自主體驗，先引導學生進行觀察，從而從外再把握折線統(tǒng)計圖的組成和特征;第二環(huán)節(jié)，促使學生從感性認識到理性認識，借助形象思維媒介，引導學生進行理性轉變，通過下定義促進學生對“折線統(tǒng)計圖”的深度理解;最后，通過辨析統(tǒng)計表、條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖，幫助學生在三者之間初步建立起關聯性，從而為認知結構的同化進行鋪墊。

4. 深度整合加工，同化認知結構

數學學習的過程是信息獲取的一個過程，學生初期獲得的信息是零碎的、片面的，是淺顯的。如何引導學生將獲得的信息進行深度整合加工，這是深度學習必然要經歷的一個過程，也是學生解決問題所不可或缺的一個過程。深度整合和加工離不開歸納和同化，歸納的方法很多，可以借助比較手段，同化的路徑則相對固化，即借助場景重構，在問題解決的實際應用過程中使認知結構得以同化。

“折線統(tǒng)計圖”一課，歸納環(huán)節(jié)，筆者主要引導學生圍繞“統(tǒng)計”大主題，對統(tǒng)計表、條形統(tǒng)計圖、折線統(tǒng)計圖進行比較，設計了這樣探究問題：根據所學的知識，你能不能圍繞結構、特征、優(yōu)勢等三個維度，利用思維導圖的形式，對統(tǒng)計表、條形統(tǒng)計圖、折線統(tǒng)計圖進行比較歸納。

這個環(huán)節(jié)，以問題引領學生的思維，并對學生的歸納給予指導，即對學生比較的方向給予提示，從而降低學生歸納的難度，提高歸納的有效性;同時，運用思維導圖的方式要求學生進行比較歸納，又讓學生掌握歸納總結的一種常見方法，從而使思維導圖引領學生的思維向高階升級。

同化環(huán)節(jié)，筆者設計了三個統(tǒng)計場景，讓學生根據所提供的應用場景，從統(tǒng)計表、條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖等三種統(tǒng)計方法中選擇合適的統(tǒng)計方式。由于重構了問題解決的情境，并基于三種統(tǒng)計方式，擴大了問題解決的場景，從而真正實現學生知識結構的同化，強化學生統(tǒng)計思維和思想的發(fā)展 [2]。

總之，問題解決理應成為小學數學教學的基本價值取向。小學數學教師要基于問題解決的深度學習需求，進一步提高自身理論素養(yǎng)，并將理論付諸實踐，在數學教學實踐中不斷探索基于問題解決的深度學習策略，從而引領學生自主走在深度學習的路上，使學生問題解決的能力得到真正的發(fā)展。

參考文獻：

[1]? 江志杰. 創(chuàng)造性挖掘教材 針對性提升素養(yǎng)——“橢圓標準方程的應用：教學札記[J]. 中學教研（數學），2019（02）.

[2]? 宋慧嫻，劉榮. 小學數學基于問題解決的深度學習模式探索[J]. 小學數學教育，2016（17）.