姚雯文

對幼兒園教師而言，課程意識是教師對幼兒園課程價值以及如何實施課程的基本認識，是教師對實然課程的反映和對應然課程的追求。我們一方面扎根于課程理論框架里探索，另一方面扎根于具有復雜性的課程情境中實踐，與幼兒對話、與問題對話、與課程對話，努力讓教師的課程意識在園本教研中擁有新的覺醒與成長。在園本教研中，我們始終在思考：（1）怎樣讓教師“從經(jīng)驗表達走向理性思辨”，關注現(xiàn)狀與問題，深入探索自己課程行為背后的思想及理念，述課程之思？（2）怎樣讓教師“從文本實施走向意義探索”，關注反思與改進，成為“自為”的實踐思索者、課程意義探尋者？（3）怎樣讓教師“從課程現(xiàn)場走向課程視域”，關注過程與意義，連接起理論與實踐的橋梁，指導課程實踐，優(yōu)化生成課程？追隨教師課程研究腳步，我們在行走中努力尋找園本教研的內(nèi)生力量——課程意識。

一、審思追問

課程意識從哪里來？我們該從哪里再出發(fā)？我們又被引向何方？

1.回歸教育本原——課程意識“從兒童中走來”

兒童成長是課程建設的靈魂，兒童站立在所有課程規(guī)則的上面，不服務于兒童成長的課程建設沒有任何現(xiàn)實意義與實踐價值。兒童有他們的思維方式、表達方式和成長節(jié)奏，現(xiàn)實生活中教師容易忽略兒童的聲音，以成人的好意替代兒童的需求，淡忘了兒童的真實需要，較為主觀的傳授課程的內(nèi)容，課程建構也成了結構化的成人游戲，兒童呼喚我們所有的教師借助“課程”來實現(xiàn)他們發(fā)展的無限可能。

2.縱深園本教研——課程意識“在實踐中探尋”

在課程實施中，我們邊研究邊思索，在人格的大范疇中，幼兒人格發(fā)展的聚焦點在哪里？課程的生長點在哪里？如何減弱阻礙因素，使課程研究從晦澀的理論回歸到生動的實踐，從傳統(tǒng)的建構抽象回歸到生動的具體情境，從執(zhí)著課程理論專家的研究回歸到傾聽真實的聲音，重構課程的意義，反思提高教育實踐，豐盈園本課程的人格特色。

3.深化特色教育——課程意識“向課程中走去”

每個幼兒園的發(fā)展都基于它的歷史背景與園本積淀，我們積極尋覓從本土文化中生長出來的園本教研研究途徑與表達方式，因為對于每個教師而言，越是理解自己，越是明白“我應該做什么”“我如何來做”“我為什么這樣做”“我將走向哪里”，我們的課程才會更有生長力與意義，向課程走去才能使教師成為“自為”的教育研究者、實踐思索者、意義探尋者。

二、行動探尋

行動一：支架學習，融入專業(yè)視角——兒童、教師與課程的關系是怎樣的？

專業(yè)自主權對于教師來講至關重要，在一定程度上直接影響著教師共同體課程專業(yè)意識的樹立與提升。我園教科室將利用與優(yōu)化“學習支架”作為幼兒園課程研究長期推進的項目，及時跟進教師學習與研究的需求，支持教師在個體自主探索、教師共同體系列研究過程中，充分利用好“學習工具支架”“課程資源包支架”“科研成果支架”等，幫助教師進行“教育現(xiàn)場與理性思辨的意義互動與課程探索”，引領教師突破圍欄，拾級而上，走向深度研訓之路。

思考：回歸課程現(xiàn)場，許多教師渴望研究、渴望改變的意識已被點燃，期待“學習”能幫助我們改進經(jīng)驗、豐富經(jīng)驗、生成經(jīng)驗，引領我們將研究走向深入。

我們的做法一：開展個人研讀的“自主學”，課程研究模塊“專題學”，教師共同體沙龍“分享學”，將《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）《0-8歲兒童學習環(huán)境創(chuàng)設》《支架兒童的主動學習》等教師工具書，讀深讀透。

我們的做法二：深化與拓展“支架”的指引作用（幼兒不同年齡發(fā)展特點、相關領域核心經(jīng)驗、不同幼兒人格發(fā)展特質(zhì)等），使“支架”真正成為教師制定課程方案、課程審議、主題實施、觀察與記錄、課題評價的理論指引與實踐指南，幫助教師答疑解惑、厘清理念、層層剖析，不斷明晰課程與兒童的關系。

我們的做法三：充分利用園本課題研究的經(jīng)驗與物化成果，關注科研與教研的聯(lián)結，以科研帶動教研，在問題探究中生成“小課題研究”，將個人訴求轉化為“群體共同研究”，通過科研方法與成果的引入，助力教師在“實踐之行”中取得更大的突破。

行動二：多元敘事，展現(xiàn)課程真實——我們看到了什么？發(fā)現(xiàn)了什么？

課程意識需要我們扎根復雜的教育實踐，關注過程，看到問題的癥結，研究“真問題”、解決“真難題”，我們視兒童、教師、家長為重要的敘事者，透過多維的視角，真實而又鮮活地記錄兒童學習成長的經(jīng)歷，展現(xiàn)課程發(fā)展的歷程。一方面靈動敘事記錄方式，持續(xù)用照片捕捉、動態(tài)視頻、音頻記錄等方法對各類特定的課程事件進行微格記錄，以豐富的素材立體呈現(xiàn)課程實踐的全貌。另一方面在多元敘事中不斷梳理、聚焦課程問題，引發(fā)教師從兒童角度開展深度對話，反思課程適宜性，解析課程要義，不斷增強課程主體意識。

思考：研究需要將話語權真正地交給教師，從他們的教育視野和問題意識出發(fā)，將課程的真實世界展現(xiàn)出來，于是“敘事”引入園本教研中。

我們的做法一：文本敘事。我們強調(diào)在多樣化的課程活動中，關注兒童真實發(fā)生的課程事件，通過確定主題、觀察描述事件、反思分析總結、凝練課程觀點，使教師通過文本敘事，真實地將課程生活本身展現(xiàn)出來，從而闡釋自我課程觀與實踐觀。

我們的做法二：現(xiàn)場敘事。我們通過現(xiàn)場沙龍、故事會、教師論壇等，支持教師講述兒童故事，抒發(fā)課程情感，敘說多維互動過程，引導教師互相聆聽、彼此為鏡、交流借鑒、吸納智慧，解決“課程問題”，探求深度“對話”，實現(xiàn)教師群體課程理念的相融相生。

我們的做法三：圖畫敘事。課程的中心是兒童，兒童的表征語言是多元的，兒童亦是敘事者，我們鼓勵兒童來“講故事”，嘗試運用圖畫表達其親身經(jīng)歷與內(nèi)心體驗，教師和家長透過兒童的視角，合作敘事研究，發(fā)現(xiàn)了解兒童需求，多角度解讀兒童行為，共同探尋課程的價值與意義。

我們的做法四：音像敘事。我們重視從真實的課程事件或情境中攫取意義事件，在持續(xù)的視頻畫面中、在鮮活的音頻記錄中、在關鍵性圖像捕捉中，去關注“看到了什么？發(fā)現(xiàn)了什么？兒童的成長在哪里？”等重要內(nèi)容，通過微格式敘事，深入觀看、探討、研究，凸顯鮮活的課程意識。

行動三：主題研修，持續(xù)追蹤問題——兒童的學習是怎樣的？我們怎么跟進？

課程意識強調(diào)對活動的設計，教研活動的組織者應當把教研活動作為課程來對待，每一次活動都應該積極回應實踐中的問題。我們立足園本，緊扣課程游戲化的六個支架，從調(diào)整一日作息時間、改變活動室空間規(guī)劃格局起步，審議和改造現(xiàn)有的課程方案。關注生活的教育價值，探尋如何在生活中發(fā)現(xiàn)幼兒學習與發(fā)展的契機……開展研訓一體跟進式教研，不斷改造我們的兒童觀和教育觀，將自由、自主、創(chuàng)造、愉悅的游戲精神落實在課程實施的過程中。

思考：如何讓課程經(jīng)驗與反思互動，我們需要不斷創(chuàng)新適宜的教研活動方式，支持教師課程意識的提升，讓課程朝著一個“有意義”的方向發(fā)展，如學習故事主題我們是這樣開展的。

我們的做法一：捕捉典型案例，開展互動式研討。嘗試根據(jù)觀察和攝像撰寫學習故事，項目組開展組內(nèi)診斷式研討，以問題為研究中心，“記錄的這些故事是否有價值”“敘述是否客觀詳細”“分析是否恰當、有針對性”“提供的支持是否合適有效”，在此基礎上借用園本培訓平臺再進行集體診斷，實現(xiàn)教師、專家和故事記錄者的多邊互動。

我們的做法二：選擇典型對象，實施跟蹤對比研究。聚焦游戲觀察記錄與指導，明晰教師觀察視角，依托學習故事，鼓勵教師以圖文的形式記錄下兒童學習過程的一系列“哇”時刻，旨通過“注意——識別——回應”，記錄和解讀幼兒行為，聽懂幼兒的訴求和疑問，捕捉幼兒學習與發(fā)展的契機，支持幼兒的學習和發(fā)展，為幼兒的進一步發(fā)展搭建“階梯”。

我們的做法三：開展主題沙龍，定期分享經(jīng)驗與困惑。學習故事作為幼兒評價方式，開拓了新型的觀察幼兒的角度，我們以園長、骨干教師和一線教師為主體成立了“學習故事”研究共同體，采用協(xié)同式行動研究方法，以幼兒自主游戲活動為觀察切入點，以“學習故事”為借鑒，以園本課程體系為依托，不定期開展學習故事沙龍，進行了歷時一個學期的“學習故事”觀察記錄行動研究，并共同解決行進中出現(xiàn)的問題。

行動四：反思重構，關注資源聯(lián)結——資源在哪里？我們怎樣“變”？

為了讓教師有更為強烈的課程主題意識，實踐中，我們引導教師朝著“提升觀察、解讀、評價幼兒行為的專業(yè)能力”的更高要求發(fā)展，將其融入“日計劃”“周計劃”，通過日計劃中的“蘊含學習的可能性”，引發(fā)教師對“兒童的意義事件”的關注。通過周計劃中的“上周微觀察”，能從諸多的“兒童觀察記錄”中不斷發(fā)現(xiàn)、識別課程線索，并融入日常教育計劃、游戲方案、環(huán)境改造之中，通過持續(xù)的互動與呼應，促進幼兒的學習和課程的發(fā)展，建構真正追隨兒童的課程。

思考：如我們正視隱藏在課程中的問題，游戲中的“空巢”現(xiàn)象，井然有序背后的“自由”……我們打破固有模式，主動作出調(diào)整與改變。

如在優(yōu)化“支持幼兒學習與發(fā)展的閱讀環(huán)境”中，我們引入兒童團隊、兒童管理的理念，突破成人的秩序，跟著兒童去閱讀，讓閱讀環(huán)境富有啟發(fā)性，推動兒童整體經(jīng)驗的發(fā)展與積累。

我們的做法一：“第一次”打破成人秩序，推動兒童走進自我管理的時空。教師從兒童的立場出發(fā)，讓兒童的經(jīng)驗看得見、問題看得見、學習看得見，參與環(huán)境創(chuàng)設、圖書管理、協(xié)商問題，等等。

我們的做法二：“第二次”打破單一功能，拓延區(qū)域關聯(lián)性。如語言區(qū)中滲透“全語言”的理念，關注兒童“聽、說、讀、寫”的表現(xiàn)與能力的發(fā)展，拓延閱讀區(qū)的關聯(lián)性。

我們的做法三：“第三次”打破空間限制，構建共享區(qū)。打通閱讀空間，支持兒童尋找合適空間開展閱讀，串聯(lián)平行班閱讀空間，讓幼兒可以在共享空間、共享廊道中享受閱讀，同時嘗試網(wǎng)絡共享閱讀，將兒童引向更為多元的學習時空。

第N次打破……

行動五：診斷再研，支持課程創(chuàng)生——追隨兒童的興趣需要，我們?nèi)绾紊桑?/p>

完善教師課程生成意識需要幼兒園各項支撐體系，我們強化幼兒園課程審議流程與內(nèi)容，基于逐層遞進的課程實踐，不斷梳理、聚焦課程問題。其一采取預約問題——預備主題——現(xiàn)場教研——重點研討——分享溝通，通過課程審議將其問題分解；其二關注過程，園長、業(yè)務園長等進班“隨時審議”課程實施，現(xiàn)場診斷研究；其三緊扣《指南》，鼓勵不斷追問主題開展是否關照幼兒的自主性、學習品質(zhì)等？課程目標是否達成？生成的內(nèi)容如何回應與延伸？等等，實實在在讓課程審議的“研”具有深度。

思考：課程實踐的深入推進，教師的課程意識日益漸強，課程審議“診斷再研”不斷引發(fā)教師對課程的深度思考，不斷喚醒起專業(yè)自覺，我們能不能將課程審議成為課程發(fā)展的“孵化器”呢？

我們的做法一：強化審議，著力人格發(fā)展課程的傳承與發(fā)展。課程審議什么？①幫助教師理解課程，明晰目標指引，了解幼兒核心經(jīng)驗；②各抒己見，基于本班前期調(diào)查，追隨幼兒發(fā)展，確定本班研究內(nèi)容與實施思路。

梳理級部課程審議的流程：1.前期準備——①角色分工，各領域分工；②瀏覽原主題目標及內(nèi)容等，進行適宜性的思考；③前思考，提出相關問題。2.正式審議——①回顧階段，用PPT進行信息交流；②研討階段分析理解新主題的價值與主要思路（主題目標定位、主題發(fā)展線索、主題活動安排等）；③提出問題與困惑進行商討解決。3.形成共識階段。

我們的做法二：關注過程，年級部長進班“隨時審議”課程實施。部長對班級已進行過的主題，審議其適宜性，提出哪里需要調(diào)整；對班級新主題互動交流，預審議（資源有哪些？經(jīng)驗借鑒）；課程實施過程中進班一起課程實施（發(fā)現(xiàn)什么，調(diào)整什么，計劃什么）。

我們的做法三：緊扣《指南》，教師發(fā)展共同體強化“課程質(zhì)量評價”意識。①關注主題開展的結構性質(zhì)量，經(jīng)常追問：主題中有哪些元素和內(nèi)容，結構是否有缺失？有沒有做到兼顧平衡？有沒有考慮兒童的全面發(fā)展？等等；②關注主題行進的過程質(zhì)量，如主題下集體活動、個別化學習活動的質(zhì)量，每次調(diào)查、收集資料、表征記錄與幼兒成長與發(fā)展的意義；③關注主題結束時反思性質(zhì)量，主題開展是否關照幼兒的自主性、學習品質(zhì)等？課程目標是否達成？生成的內(nèi)容如何回應與延伸？等等，實實在在以幼兒為課程主要的評價取向。

行動六：跟進評價，提升課程質(zhì)量——教研的拔節(jié)生長點在何處？

評價意識是課程意識的重要組成部分，評價的激勵與導向功能是激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需要與動力。為滿足兒童個體發(fā)展需求的適宜性課程，我們將強化課程質(zhì)量評價為重點與抓手，實施過程性評價，我們實施園際、級部、班組跟進式、互評式等調(diào)研評價方式，調(diào)研內(nèi)容為幼兒園課程實踐中存在的問題、課程實施質(zhì)量、幼兒學習與發(fā)展情況，等等，喚醒教師課程實施和課程創(chuàng)生的專業(yè)自覺。

思考：教師經(jīng)歷了意識與行動的過程，我們能將調(diào)研與評價的權利交給教師嗎？

我們的做法：在調(diào)研評價中，我們將權利交給教師，鼓勵教師輪流走進平行班的活動現(xiàn)場與班級環(huán)境之中，以觀察發(fā)現(xiàn)、識別分析的視角去調(diào)研與記錄；教科室會針對教師每日、階段性調(diào)研情況，以問題導向進行梳理，按需即時教研，在循環(huán)往復的學、觀、思、行、悟中，將經(jīng)驗進行推廣，讓教師形成專業(yè)自覺，主動踐行課程實踐。

學前教育課程改革與實踐的核心是行動研究，長期的園本教研構成了幼兒園及教師重要的課程實踐鏈，引領課程改革走向深入。我們將保持“與兒童共同思考”的互動狀態(tài)，以專業(yè)的視角研究幼兒的學習，不斷催生教研的內(nèi)生力量，促使“課程意識”走向“課程行為”，推動課程質(zhì)量的提升。