馬艷霞，胡 椿

（大理大學馬克思主義學院，云南大理 671003）

高校是為國家現(xiàn)代化建設培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要基地，作為高校教師隊伍中堅力量的青年教師，其教學知識能力對高等教育教學和人才培養(yǎng)質(zhì)量有重要影響。提升教學能力是青年教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，而PCK 學科教學知識作為教師必備的知識素養(yǎng)，影響著教師的教學觀念和教學能力的發(fā)展。從PCK 視角研究青年教師教學能力，探索提升高校青年教師教學水平的有效策略，是建設高素質(zhì)教師隊伍的客觀要求。

一、關于PCK及教師教學能力

（一）PCK概念及其內(nèi)涵

20 世紀80 年代，美國著名教育家舒爾曼（Lee.Shulman）提出了“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）的概念，將其定義為“教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內(nèi)容知識和教育學的特殊整合”〔1〕。他強調(diào)學科知識和教學知識等“多種知識的整合”，教師要能夠處理好學科知識與教學方法發(fā)展之間的關系。他認為，PCK 是學科知識、教學知識和背景知識融合的產(chǎn)物；教師要具有多元且豐富的知識結(jié)構(gòu)，要對學科知識有正確認識和理解并內(nèi)化為自己所擁有的知識，進而根據(jù)學生的理解將學科知識轉(zhuǎn)化為能被學生接受的教學知識。

后來，又有多位研究者對PCK 的含義給出了略微不同的答案。塔米爾（Tamir）認為：學科教學知識應包括“課程、學生、教學和評價知識四部分”〔2〕。馬克斯（Marks）指出“教師應掌握關于學生的知識、關于媒體教學的知識、具有學科知識和在教學中能安排學生活動以及注重教學的行為表現(xiàn)”〔3〕。科克倫（Cochran）等則對舒爾曼的PCK 概念提出質(zhì)疑并進行了修正，將學科教學知識PCK 發(fā)展為“學科教學認識”（Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg）。相對于舒爾曼的研究，科克倫等提出的PCKg 增加了關于學生知識和學習情境知識等方面的內(nèi)容，他們認為PCK 是一個動態(tài)系統(tǒng)，由學科知識、學生知識、一般教學法知識和教育情境知識等四個部分構(gòu)成并且相互整合〔4〕。從塔米爾、馬克斯和科克倫的闡釋中可以看出，雖然其具體文字內(nèi)容的表述不盡相同，但是總體來說對PCK 的內(nèi)涵認識并沒有發(fā)生根本上的變化，因為“教學知識”理應包含關于學科課程、學生、教學手段、教學方法、教學活動和教學情境等方面的知識因素。

根據(jù)舒爾曼等學者的觀點和意見，無論是“學科教學知識”還是“學科教學認識”，其含義主要包含教師“教什么”（對所教學科內(nèi)容知識的理解把握）、“怎樣教”（教學方法、教學經(jīng)驗等）以及學生有效接受三個方面，核心是“有效教學”即教學的有效性問題。這里的“知識”“認識”既包含教師自身把握領會的知識，也包含前人積累的行之有效的經(jīng)驗甚至形成規(guī)律性的認識。而要使學生有效接受，必然包含對學生實際和學習情境的了解和把握。這一理論要求，教師不僅要把握自己所教學科內(nèi)容知識，還要懂得教育教學知識和教法技能，要注重教學經(jīng)驗的學習和積累，進而形成自己的教學能力。教師在教學中，要根據(jù)自己的理解將學科內(nèi)容知識及教育教學知識相融合，并遵循教育教學規(guī)律，運用一定方式方法將學科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為學生能夠接受和理解的知識，從而被學生有效接受。這其中既包括教師對學科內(nèi)容知識的深刻理解和全面正確把握，也包括教師如何將知識有效傳授給學生的問題。根據(jù)PCK 理論，教師必須具備扎實的學科專業(yè)內(nèi)容知識和學科教學知識等。這就要求教師要具備關于學生的知識以及教育學、心理學以及課程教材教法、教學管理、教學情境等具體知識，還要注重教師個人教學經(jīng)驗的總結(jié)，并將這些知識進行整合?？梢?，PCK 也是區(qū)分學科專家、教學專家以及經(jīng)驗豐富教師和新任教師的重要因素。因為學科專家偏重于從研究角度去構(gòu)建某一學科領域新知識，而學科教學專家則強調(diào)從教學實際出發(fā)，幫助學生理解掌握這些新知識。從這一角度分析，PCK所涵蓋的知識是教師成長發(fā)展的必備要素，對PCK的研究有利于教師教學能力的提高。

綜上所述，我們所理解的PCK 應包括學科內(nèi)容知識、學科教學知識，以及教學經(jīng)驗、學生實際、教學情境尤其是教學方法等因素。教師要高度重視解決“如何教”即有效教學的問題，尊重教育教學規(guī)律進行教學，要“會教書”，以達成教學目標，實現(xiàn)最佳教學效果。

（二）教師教學能力

能力是一個綜合性的概念，學界對于教師教學能力有不同視角的理解和解讀。如泰格拉爾（Dineke E.H.Tigelaar）認為教學能力是能在各種教學情境中滿足有效教學所需要的個性特征、知識、技能和態(tài)度的綜合能力〔5〕。斯垂夫（Philip：A.Streifer）提出，高校教師的教學能力包括五個維度：計劃技能、教學技能、評估學生的技能、專業(yè)知識和專業(yè)職責〔6〕。大多數(shù)學者則認為教學能力是一般能力與特殊能力的結(jié)合，一般能力主要指教師的智力，而特殊能力是指教師在設計、組織和實施具體的教學活動中所具有的能力〔7〕。

綜合諸多研究者的觀點，我們認為，教師教學能力是以其所擁有的智力、知識為基礎，以教學活動諸環(huán)節(jié)要素的有效設計、組織和實施為關鍵，以追求教學有效性為目的和最終落腳點的綜合能力。知識和能力是辯證統(tǒng)一的，知識又包含所教學科內(nèi)容知識和教學知識等。高校教師應具備精深、廣博的學科專業(yè)知識，同時還應掌握教學內(nèi)容和教學方法相關的知識，知識面越寬越好，即“具有多元且豐富的知識結(jié)構(gòu)”。一名高素質(zhì)的教師必須具備較強的教育教學能力，基于PCK 視角，教師教學能力應體現(xiàn)在以下幾個方面：一是教師要具備豐富的專業(yè)知識和其他相關學科知識。優(yōu)秀的老教師相對于新任教師而言，具備了多元且豐富的知識，在知識量的積累上具有很大優(yōu)勢，并有效將知識轉(zhuǎn)化為能力。二是教師要擁有必要的教育學、心理學尤其是課程教材教法、現(xiàn)代教育技術(shù)等知識技能。三是教師要具備必要的教學實踐經(jīng)驗，有較強的課堂把控能力和組織能力，要了解學生的學習實際，只有了解學生才能因材施教。四是教師要具有較強的學習和教學研究能力，及時更新教學理念，適時創(chuàng)新教學方法。這就要求教師不斷學習新的各方面的知識，豐富自己的知識結(jié)構(gòu)，并努力將知識轉(zhuǎn)化為能力，在教學過程中積極探索新的教學方法，高效實施教學并讓學生充分接受。

二、高校青年教師教學知識及能力不足的主要問題

當今高校青年教師大多數(shù)是碩士、博士學歷，學科專業(yè)知識功底一般都比較好，但在教學方面還存在一些問題和不足，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

第一，學科相關知識不夠全面，學科教學知識不足。當今高校青年教師普遍具有碩士及以上學歷，但碩、博期間主要以學科某方面的理論知識學習和理論專研為主，因此他們一般都擁有較精深的學科專業(yè)理論知識和學習研究能力。以高校思政課青年教師為例，有學者對全國十省市多所高校613名思政課青年教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，86.6%的教師對馬克思主義學科知識熟悉程度比例較高，知識更新頻率快〔8〕。但是，從 PCK 視角看，其學科教學知識如教育學、心理學及教學法等知識不足，學生知識、教學實踐經(jīng)驗欠缺。從高校教師職業(yè)需求來看，不少青年教師的學科相關知識也還不夠全面，因為他們在碩士、博士階段所學習和研究的往往是某一領域的學問，未能形成“多元且豐富的知識結(jié)構(gòu)”，更重要的是學科教學知識不足，一些非師范類畢業(yè)入職的青年教師更是如此。不少青年教師缺乏應有的教學知識，教學方案設計能力較差，在教學中往往注重于自己的精深專業(yè)知識講授，不顧學生接受和感受，導致教師津津樂道灌輸，學生昏昏欲睡的情況；有的教師講課天馬行空，偏離教學大綱和教學內(nèi)容去講自己的“學問”甚至與課程教學內(nèi)容毫不相干的問題，導致學生聽課時一片迷茫或生悶氣。大量非師范類教師，教師教育教學基本功先天不足，“后天”也不學，或不用心學，學校職前培訓、高校教師資格證考證培訓也作用有限。這都反映出一些青年教師教學知識不足的突出問題。

第二，不少高校青年教師“學生知識”不足，對學生主體認識不充分。一是對學生原有知識基礎和學習經(jīng)驗了解不充分。高校大學生經(jīng)過多年的學習，一般都積累了一定的知識，也已具備一定的自主學習能力，這些已有的知識和經(jīng)驗有助于他們更好地學習理解新知識。但不少高校青年教師對學生主體認知不足，在備課時更多的是關注知識內(nèi)容，往往忽略對學生已有知識和經(jīng)驗的了解。二是不太了解學生對所學學科內(nèi)容的理解情況。教師在教學前要了解哪些知識內(nèi)容是學生較容易理解的，哪些是難以理解或者容易混淆的，不了解和掌握教學對象的具體情況就無法確定具體的有針對性的教學策略，比如對于學生難以理解的知識點要講得細講得深，學生容易理解的可以少講或指導學生自學。但不少青年教師由于缺乏對學生實際情況的了解，講課時缺乏針對性，重點不突出，不能做到詳略得當。三是不太了解學生對知識的理解方式。課程內(nèi)容不同，學生的學習和理解方式也不同，教師要將學科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為學生能夠理解的知識，這就需要教師思考和探索哪些教學表征能夠適合、適應學生的思維方式，可以幫助學生理解新知識。但不少青年教師不能深入全面了解甚至完全不了解學生的實際和思維特點，在課堂教學中只顧自己的理論知識講授，缺乏與學生的互動交流和有針對性的啟發(fā)引導，忽略了激發(fā)學生的學習興趣，不注意也不會調(diào)動學生參與教學的積極性，也就難以提高課堂教學的實效性〔9〕。

第三，教學經(jīng)驗欠缺，不注意“教法”“學法”，教學能力不足。雖然高校青年教師普遍學歷較高，但不少青年教師剛從學校畢業(yè)就踏上講臺，缺乏教學經(jīng)驗，也不重視方法問題，教學內(nèi)容方法設計、課堂教學的實施及教學反思等方面能力較弱。以思政課教師為例，許多青年教師在教學中依據(jù)統(tǒng)編教材、統(tǒng)一的大綱甚至還有統(tǒng)一的PPT 課件“照本宣科”，不注意針對不同的教學對象的實際情況來設計運用具體、靈活的“教法”“學法”，方法簡單，效果不佳。各學科青年教師都不同程度存在類似的問題，尤其是一些教師技能較差的非師范類的青年教師，不懂教學方法，也不注意學習積累教學經(jīng)驗，教學效果很不理想。在課堂教學過程中，有的教師備課只是備教材，缺乏有針對性的教學設計，在課堂上則灌輸式“講課”，教學語言平鋪直敘，缺乏激情和親和力、感染力，不管學生是否接受；有的教師甚至直接讀PPT，導致課堂枯燥無聊，學生學習積極性不高。不少青年教師在完成教學任務時更多地考慮“教什么”的問題，對于“如何教”考慮較少。授課不會將學科的重難點知識轉(zhuǎn)化為學生易于接受的方式進行講授，未能做到深入淺出，不能有效地組織課堂互動，未充分調(diào)動學生積極性，導致課堂氣氛沉悶〔10〕。凡此種種體現(xiàn)出部分青年教師存在不會尊重教育教學規(guī)律進行教學，即不會“教書”的問題。

以上這些問題表明，由于不少高校青年教師教學相關知識儲備不足、教學方法技能欠缺，教學能力欠佳，致使教學效果不佳。

三、提升高校青年教師教學知識水平及能力的對策

針對高校青年教師教學能力發(fā)展不足等問題，我們提出以下幾點提高高校青年教師教學知識水平及能力發(fā)展的對策。

（一）加強學科相關知識學習，努力形成豐富多元的知識結(jié)構(gòu)

由于高校青年教師從事教學工作的時間普遍較短，學科知識不全面、結(jié)構(gòu)不均衡，需要進一步完善學科知識結(jié)構(gòu)。一方面，要加強對本專業(yè)學科知識的學習，夯實學科專業(yè)知識基礎；另一方面，要有意識地加強對專業(yè)教學相關學科知識的學習，努力豐富知識內(nèi)容，完善知識結(jié)構(gòu)。青年教師要從教師專業(yè)化方向發(fā)展，在力求學科專業(yè)知識精專、廣博的同時，要充分認識到教育學、心理學以及與專業(yè)學科相關的學科知識都是教學所需要的。要通過多種渠道系統(tǒng)地學習鉆研與教學相關的其他學科知識，努力形成豐富多元均衡的知識結(jié)構(gòu)。學校教師教學發(fā)展中心要認真分析不同類型的青年教師教學知識能力的短板，有針對性地開展教師教學培訓活動；青年教師要充分利用網(wǎng)絡新媒體等途徑，加強對教學相關領域知識的學習，在加強教師學科知識的專業(yè)性的同時，努力構(gòu)建豐富多元的知識體系，并學會根據(jù)學科內(nèi)容選擇適當?shù)慕虒W方式方法開展課堂教學，從而獲得較好的教學效果。

（二）強化學生知識的學習把握，主動和學生交流溝通

從學者們依據(jù)PCK 理論構(gòu)建的金字塔模型中可以看出，學生知識在PCK 理論中具有重要作用，是PCK 的重要構(gòu)成要素，這一要素對教師教學能力的提升有重要影響。為了完成學科內(nèi)容知識的教學轉(zhuǎn)化，需要教師具備更多學生知識。教師要具備相關心理學知識，根據(jù)不同學生的成長環(huán)境、生活經(jīng)歷、個性特征、思想心理以及智力、非智力因素設計和實施教學，這就要求教師加強與學生的交流溝通，全面掌握“學生知識”。當今不少高校青年教師與學生交流較少，除了教學任務重、科研壓力大、家庭負擔重等客觀原因，抽不出太多時間接觸了解學生，更在于青年教師主觀上沒有充分認識到“學生知識”在教學工作中的重要作用。因此，青年教師要充分認識到，教師必須了解學生情況并有針對性地設計和實施教學，備課既要備大綱、備教材，還必須“備學生”、備教法。關于強化學生知識，加強對學生的認識和了解，我們提出幾點建議：一是要利用青年教師與大學生年齡相近的優(yōu)勢，主動和學生交流溝通。教師主動與學生交流能拉近與學生之間的距離，讓學生感受到教師平易近人和關心愛護；良好的交流感受還會促使學生樂于與教師交流，有利于建立師生之間的信任。二是要注意表達方式。無論是課外、課內(nèi)的師生交流，教師都要注意語言表達方式，課外的交流應盡可能地采取朋友式的交心談心；課內(nèi)的交流互動也要講策略，如果教師直接問學生“這一部分知識你聽懂了嗎”“我講得如此明白了，你為什么還不理解”“你有沒有認真聽課”等問題，那么教師得到的可能是學生敷衍的回答或者無效的答案，難以獲得好的交流效果。如果換個方式交流，比如針對某個知識點問學生“你是如何理解的呢”“以前你接觸過類似知識嗎”等問題，學生比較容易回答，教師也能在學生回答過程中了解到學生學習的真實情況，發(fā)現(xiàn)問題。三是尊重學生，不輕易做否定評價。教師要注意在交流過程中堅持鼓勵為主的原則，不要輕易采用否定式的評價，如“你這樣想是不對的”“你怎么能這樣做”等，過多的否定評價會打擊學生與教師交流的積極性，甚至造成學生有想法不敢說或不說真話的現(xiàn)象，不利于教師獲取學生知識，也就不利于提高教學質(zhì)量；如果教師盡量找到學生看法意見的優(yōu)點、閃光點予以肯定、表揚，對學生不完善甚至錯誤的看法意見也盡可能地從“情有可原”的角度予以包容理解并循循善誘啟發(fā)引導，引領學生找到正確答案，學生會樂于與教師溝通。學生獲得良好交流體驗之后會對教師產(chǎn)生親近感、信任感，在交流過程中就會敞開心扉表達自己的看法，這才有利于教師掌握學生情況并更有效地實施教學。

（三）主動加強教學知識的學習，提升教學能力

教學知識的學習，既需要學校教師教學發(fā)展中心的幫助，而多的是要靠青年教師主動、自覺、多渠道學習。教師職業(yè)知識的學習不是簡單地完成知識在自己頭腦中的意義構(gòu)建，而是要把這種意義構(gòu)建在頭腦中進一步加工，使之成為自己的并有利于教學的知識，并以最有利于學生理解知識的方式，將PCK 各要素整合并轉(zhuǎn)化為學科教學知識。因此，青年教師需要拓寬學習途徑，要多向老教師、優(yōu)秀教師請教，盡可能地創(chuàng)造機會和條件去聽優(yōu)秀教師和老教師講課；要積極主動參加教師教學發(fā)展中心舉辦的名師講壇和教學沙龍等系列活動；積極主動參加青年教師教學技能競賽等各項競賽活動，在競賽過程中提升自己的教學能力；利用好網(wǎng)絡，通過網(wǎng)絡參加教學技能培訓，利用“MOOC”軟件觀看精品課程教學等形式學習課程設計和教學方法，要注意在教學實踐中學習、探索、總結(jié)、領悟，努力提高自己的教學能力。

（四）在教學實踐和教學研究中探索有效的教學方法

根據(jù)PCK 理論，教師擁有一定學科知識是必要的，但還需具備教學知識，其中就包括教學法知識等。采用正確、適合的教學方法才能提高課堂教學質(zhì)量。高校青年教師要立足教學實踐，著眼于教學有效性，善于發(fā)現(xiàn)自己在教學實踐中存在的問題，并對這些問題進行總結(jié)和反思。教師只有不斷對教學實踐進行全面反思，才能獲得成熟的經(jīng)驗。青年教師要養(yǎng)成教學反思的習慣，積極探索更有效的教學方法，才能加快成長進步的步伐。高校教師要克服重學術(shù)科研輕教學實效探討的偏向，加強教學研究。要以提高教學質(zhì)量為目的，從備課如何進行教學設計，到課堂教學中如何導入、如何運用教學情境、如何有效地開展師生互動、如何以學生能夠理解的方式進行知識講授、如何啟發(fā)誘導學生并讓其自主獲取知識提高能力等方面入手，在不斷實踐探索中及時總結(jié)反思分析問題并努力找到解決問題的辦法，有針對性地解決教學中出現(xiàn)的問題。課前做好充分準備，課堂上精心組織教學，課后及時進行總結(jié)反思，努力提高自己的教學能力，提升課堂教學質(zhì)量?？傊?，高校青年教師一定要更加深入地學習教育理論，要重視并積極開展教學研究，更加注重對學生的了解，積極探索和掌握更多教學方法，獲取更多教學經(jīng)驗，努力提升教學能力。

在高校當教師，知識、學問是基礎，而教師的教學能力高低、成效大小最終要體現(xiàn)在學生的學習效果上，那些“有學問而不會教書”的教師一定要充分認識到這一點。教學活動是一項復雜的認知活動，教師對學科知識、學生知識及教學知識的把握情況對教師教學能力提升有重要影響。因此，高校青年教師要不斷豐富自身的知識并提高教學能力，才能取得更好的教學效果。當然，教學知識學無止境，教學經(jīng)驗積累和能力提升絕不是一朝一夕的事，但是，事在人為，只要不斷學習，不斷積累，就能不斷向更高的目標邁進。