吳 枝 兵 劉 學(xué) 東 孫 雪

(1.宿州學(xué)院馬克思主義學(xué)院， 安徽宿州 234000；2.江蘇第二師范學(xué)院 江蘇教育現(xiàn)代化研究院， 江蘇南京 210013；3.宿州學(xué)院教務(wù)處， 安徽宿州 234000)

一、范式轉(zhuǎn)換理論及其適用性

范式(Paradigm)是一套被普遍接受的信念、理論或世界觀，由美國科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩(Kuhn, Thomas)在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》(TheStructureofScientificRevolutions，1962)一書中提出。在庫恩看來，范式是指“特定的科學(xué)共同體從事某一類科學(xué)活動所必須遵循的公認(rèn)的‘模式’，它包括共有的世界觀、基本理論、范例、方法、手段、標(biāo)準(zhǔn)等與科學(xué)研究有關(guān)的所有東西”[1]11。因為一個成熟的范式可以直接為實踐者提供現(xiàn)成的主題、工具、方法和標(biāo)準(zhǔn)，所以“范式”概念一經(jīng)提出，就被科學(xué)界人士廣為關(guān)注，繼而成為各門學(xué)科研究的一個重要范疇。當(dāng)然，范式的形成不可能一蹴而就，它是在實踐應(yīng)用的過程中不斷拓展和完善的。所以，當(dāng)一個范式初步形成后，其后的研究者、實踐者所做的工作和努力都是為了這一范式的完善和豐富而進行的。但是，隨著時間的推移，當(dāng)一個穩(wěn)定的范式不能再為實踐提供解決問題的適當(dāng)方式時，它就會變?nèi)?，新的范式將以競爭的姿態(tài)出現(xiàn)。通過實踐的選擇，新的范式會取代舊的范式而成為某學(xué)科公認(rèn)的范式，這就是庫恩所講的范式轉(zhuǎn)換或轉(zhuǎn)移(Paradigm Shift)。雖然范式轉(zhuǎn)換的實現(xiàn)可能比較艱難和曲折，但事物畢竟是向前發(fā)展的。

知識經(jīng)濟的發(fā)展和信息數(shù)字時代的到來，讓人們越來越認(rèn)識到傳統(tǒng)教育教學(xué)方式的弊端。知識的學(xué)習(xí)重灌輸，技能的掌握重訓(xùn)練，二者都在一定程度上忽視了人的主體性存在。誠如美國未來主義學(xué)者阿爾文·托夫勒(Alvin Toffler)所言：“21世紀(jì)的文盲將不是那些不會讀寫的人，而是那些不會學(xué)習(xí)、不會選擇、不會反思的人?！盵2]98學(xué)會學(xué)習(xí)、視野開闊、具有批判性思維以及身心和諧，是當(dāng)下社會對人才發(fā)展的重新定位和期待。本研究結(jié)合分析地方高校通識教育實施的現(xiàn)狀，試圖以“范式轉(zhuǎn)換”為視角對以上問題展開探討。

二、地方高校通識教育的發(fā)展與現(xiàn)實困境

1.地方高校通識教育的發(fā)展

嚴(yán)格意義上講，本科通識教育(General Education)在中國各高校推行和探索的歷史并不長?！皬?999年教育部推行‘文化素質(zhì)教育課程’算起，不過十多年時間?！盵3]114其中大致經(jīng)歷了政府主導(dǎo)、高校自主探索以及借鑒國外優(yōu)秀經(jīng)驗(以美國為主)3個時期[4]，但通識教育作為一種思想或理念，在中國教育界早就存在了。早在20世紀(jì)上半葉，清華大學(xué)校長梅貽琦先生就提出，“大學(xué)教育‘應(yīng)在通而不在專’，應(yīng)以‘通識為本，而專識為末’”[5]3。中華人民共和國成立后，中國高等教育走上了高度專業(yè)化的發(fā)展道路。專門教育模式為我國快速建立高等教育體系以及國民經(jīng)濟的恢復(fù)與發(fā)展發(fā)揮了巨大作用，但它所暴露的弊端也初現(xiàn)端倪[4]。20世紀(jì)后期到21世紀(jì)初，隨著我國市場經(jīng)濟發(fā)展進入深水區(qū)，人們越來越認(rèn)識到專業(yè)化教育給人的發(fā)展帶來的不利影響。學(xué)者劉學(xué)忠、余宏亮曾撰文指出，隨著我國社會結(jié)構(gòu)的第一次轉(zhuǎn)型，國內(nèi)高校急劇擴張。在適銷對路的路向引導(dǎo)下，高校人才培養(yǎng)注重工具價值，忽視了對人精神成長的建構(gòu)以及對生命本源的關(guān)懷[6]。出于對高等教育的現(xiàn)狀及其前景的憂思，中國的有識之士大聲疾呼開展通識教育，實現(xiàn)高等教育的精神回歸與人文復(fù)興[7]1。

價值理性的回歸和專業(yè)教育的淡化是眼下很多大學(xué)發(fā)展的潮流。面對社會專業(yè)分工越來越細、職業(yè)周期越來越短的發(fā)展態(tài)勢，現(xiàn)在的大學(xué)已經(jīng)無法為個體的發(fā)展提供終身發(fā)展的專業(yè)基礎(chǔ)。以培養(yǎng)“應(yīng)用型”人才為主的地方高校，確立就業(yè)為導(dǎo)向的辦學(xué)方針，大力開展職業(yè)教育與技術(shù)培訓(xùn)，在一定程度上提高了學(xué)生的就業(yè)率，緩解了就業(yè)壓力。然而，種種跡象表明，人文素質(zhì)的欠缺導(dǎo)致很多畢業(yè)生就業(yè)后更像一個訓(xùn)練有素且功利化的“職業(yè)人”，任性地跳槽、頻繁地更換崗位就是一個說明，這是對“完成‘人之覺醒’教育”[8]27的背離，就業(yè)率的提升是以犧牲學(xué)生人性培養(yǎng)以及終身發(fā)展為代價的。地方高校長期以來形成的教育理念和人才培養(yǎng)模式，已不能解決新時期社會對高素質(zhì)人才的要求與人才實際發(fā)展之間的矛盾，迫切需要重新審視和確立地方高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，抓住“人的全面發(fā)展即為一切的基礎(chǔ)”這一本質(zhì)功能，大力開展通識教育，實現(xiàn)價值理性的回歸。

近二十年來，以北京大學(xué)、清華大學(xué)為代表的研究型大學(xué)，從通識教育的理論層面到實踐層面，都開展了卓有成效的研究，形成了豐富的理論積淀和實踐探索。然而，地方高校關(guān)于通識教育的理論研究和實踐探索卻還相當(dāng)薄弱。以“地方高校通識教育”為主題在中國知網(wǎng)進行檢索，截至2018年6月，共檢索到符合要求的文獻86篇，這說明學(xué)界對地方高校通識教育的理論研究明顯關(guān)注不夠。在實踐層面，地方高校的通識教育往往是在參考或借鑒國內(nèi)外一流(或研究型)大學(xué)通識教育模式后，在原有公共課程的基礎(chǔ)上改建而成的，這種沒有“本土化”的“拿來主義”其實際應(yīng)用價值有待商榷。因此，有必要對地方高校的通識教育進行重新審視。

2.地方高校通識教育實施的現(xiàn)實困境

(1)通識教育理念和內(nèi)涵把握不準(zhǔn)確

為適應(yīng)市場經(jīng)濟的發(fā)展，地方高校確立了以“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)為目標(biāo)的辦學(xué)方向。以社會需求與就業(yè)為導(dǎo)向，狠抓實踐教學(xué)，強化專業(yè)訓(xùn)練和技能培養(yǎng)，畢業(yè)生的就業(yè)率有了明顯的提高。在此境域中開展通識教育，其理論意義和實踐價值究竟有多大是需要深入思考的問題。由于通識教育和通識精神內(nèi)涵一直以來被大家理解得較為狹隘和片面，至今人們在觀念上還存在一些誤區(qū)[9]。一種觀點認(rèn)為，地方高校最主要解決的是學(xué)生的技能知識培訓(xùn)和就業(yè)問題，至于通識教育所倡導(dǎo)的“拓展廣闊的知識視野、認(rèn)識不同學(xué)科的理念和價值、建立判斷力及價值觀等”[10]無足輕重。這是社會轉(zhuǎn)型期教育急功近利的一種表現(xiàn)。正因為存在這種認(rèn)知，當(dāng)下地方高校大學(xué)生們的行為日趨功利化：聽課只聽有趣的，選課只選有用的，講座都是被動參加的，復(fù)習(xí)只看老師給了重點的，參加活動首要考慮能否獲得加分，等等。另一種有代表性的觀點則認(rèn)為，地方高校的通識教育就是實現(xiàn)“文理相通”，即讓“文科生懂一點理科的知識”，讓“理科生懂一點文科的知識”，比如皖北某地方高校S學(xué)院2016版《人才培養(yǎng)方案》規(guī)定：通識教育課程平臺包括必修課程和選修課程，其中選修課程包括A—自然科學(xué)與技術(shù)、B—人文社會科學(xué)、C—美育教育和D—工程教育四個模塊，目的是培養(yǎng)文科學(xué)生具有一定的科技素養(yǎng)，理工科學(xué)生具有一定的人文素養(yǎng)，全體學(xué)生都具有一定的工程素養(yǎng)。這是“把通識教育當(dāng)作擴充知識面的教育”[4]。殊不知，“融會貫通”只是“通識精神”最為基礎(chǔ)的層面，而在此基礎(chǔ)上形成的融通多種知識的意識和能力則更為重要[11]。第三種則是典型的“說做分離”，比如皖北某地方高校H學(xué)院在其“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”中規(guī)定，為培養(yǎng)學(xué)生良好的文化素養(yǎng)，使其能夠用歷史的、哲學(xué)的、美學(xué)的、科學(xué)的眼光對事物進行分析并以此來規(guī)范自己的行為，要求學(xué)生具有一定的政治、經(jīng)濟、法律、文學(xué)、歷史、哲學(xué)、英語、信息技術(shù)等人文科學(xué)知識，但在其具體的教學(xué)計劃中只把政治、哲學(xué)、英語、信息技術(shù)作為必修模塊進行開設(shè)，其余并未做要求。這在一定程度上削弱了通識教育在培養(yǎng)學(xué)生文化認(rèn)同感(文化自覺和文化自信的前提)過程中重要作用的發(fā)揮[12]。

(2)通識教育課程體系設(shè)計與設(shè)置不完善

第一，通識課程目標(biāo)定位有失偏頗。因為對通識教育理念與內(nèi)涵理解不夠準(zhǔn)確，不少地方高校對通識課程的目標(biāo)定位有失偏頗。龐海芍認(rèn)為，“通識教育并沒有成為一種獨立的教育模式，而只是作為專業(yè)教育的基礎(chǔ)、補充和糾正”[13]。通識教育是針對過分專業(yè)化的教育弊端提出的，但如何彌補卻乏有良策[14]114。比如，有些地方高校認(rèn)為開設(shè)通識課程的目的是為了擴大學(xué)生的專業(yè)知識面，學(xué)生有機會接觸不同專業(yè)領(lǐng)域的知識，是一種“稀釋了的專業(yè)課程”；有的把通識課理解成學(xué)生可以自由選修的“通選課”或“公選課”。因為缺少嚴(yán)格和完善的審核機制，這類課程很容易淪為學(xué)生喜愛的“營養(yǎng)學(xué)分課程”。這也是通識教育實踐中最具風(fēng)險的一種模式，因為它容易被忽視?？紤]到學(xué)生就業(yè)問題，一些地方高校課程設(shè)置往往側(cè)重于對學(xué)生進行專業(yè)和技能的訓(xùn)練，通識課程只是作為專業(yè)知識和公共必修課的補充或者點綴，屬于“副課”一類，這是存在的較為普遍的“課程等級”觀念：專業(yè)課—公共必修—通識選修。這種課程定位不但影響了地方高校教師開展通識教育的積極性，也導(dǎo)致通識課程在高校不被重視，逐漸陷入“邊緣化”的境遇。誠如香港中文大學(xué)原校長金耀基先生所言：“通識教育在當(dāng)代大學(xué)教育中正出現(xiàn)一種矛盾和困境：在教育理念上，通識教育的重要性被不斷肯定；而在實行中它的重要性又不斷被淡化，甚至被忽視?！盵14]114

第二，通識課程的開發(fā)與設(shè)計不足。當(dāng)前，地方高校通識教育課程平臺大多由兩類組成：一是公共必修課，此類課程占地方高校通識課程總學(xué)分的比例較大，且開設(shè)要求由教育部統(tǒng)一規(guī)定，地方高校一般無權(quán)選擇；二是通識選修課，也可稱之為任選課或通選課。但從所調(diào)研的幾所地方高校通識課程設(shè)置的實際情況來看，雖然這類課程由地方高校自主負責(zé)、自行開發(fā)與設(shè)計，但所占學(xué)分比例偏小，根本無法達到人才培養(yǎng)對基本學(xué)時的要求。以皖北某些地方高?；瘜W(xué)工程與工藝專業(yè)為例，其通識課程必修與選修之間學(xué)分比例差異顯著(見表1)。

表1 皖北某些地方高?；瘜W(xué)工程與工藝專業(yè)通識課程學(xué)分分配情況一覽表(2016)

表1數(shù)據(jù)顯示，有地方高校通識必修課程所占學(xué)分比例幾乎是選修課的7倍之多，還有個別學(xué)校甚至沒有設(shè)置選修課。由此可見，地方高校在通識課程自主管理方面不但權(quán)力十分有限，而且開發(fā)與設(shè)計嚴(yán)重不足。這種情況在一定程度上使學(xué)生多元化、自主學(xué)習(xí)的需求無法得到滿足。當(dāng)然，導(dǎo)致這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因既有政策方面的，也有地方高校本身辦學(xué)理念方面的。

第三，通識課程的結(jié)構(gòu)失衡。一般情況下，地方高校通識課程的結(jié)構(gòu)設(shè)置都會在人才培養(yǎng)方案中明確顯示。比如皖北某地方高校S學(xué)院2016版《人才培養(yǎng)方案》中指出，通識教育課程平臺由“通識教育必修課程”和“通識教育選修課程(公選A、B、C、D四類，前有表述)”組成，其中選修課程由學(xué)校統(tǒng)一建設(shè)。B學(xué)院化學(xué)工程與工藝專業(yè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)規(guī)定，通識課由“公共基礎(chǔ)課”和“公共選修課”組成，但在具體教學(xué)計劃進程表中并未提及“公共選修課”內(nèi)容與開設(shè)學(xué)期。其實，這只是通識教育課程科目在人才培養(yǎng)方案中的呈現(xiàn)方式，與實際的課程目的、內(nèi)容關(guān)聯(lián)不大?！叭绻麅H從形式上滿足通識教育的要求，則會導(dǎo)致課程目標(biāo)與內(nèi)容的分離，內(nèi)容之間互不相干且支離破碎?！盵15]190課程結(jié)構(gòu)的不合理導(dǎo)致通識課程難以形成合力，也達不到通識教育的要求，現(xiàn)僅以某些地方高校通識必修課程來考察，課程結(jié)構(gòu)也存在諸多失衡之處(見表2)。

表2 皖北某些地方高?；瘜W(xué)工程與工藝專業(yè)通識必修課學(xué)分分布情況一覽表(2016)

由表2中相關(guān)課程安排以及學(xué)分分布情況可以看出，通識教育必修課設(shè)置偏重于思政性、工具性和技術(shù)性(政治思想、語言工具、體育以及計算機[11])，僅思想政治課和大學(xué)英語學(xué)分就占通識課程總學(xué)分的60%以上，而通識教育所強調(diào)的對大學(xué)生人文社會科學(xué)素養(yǎng)以及公民性、社會責(zé)任感的培養(yǎng)幾乎沒有體現(xiàn)。課程結(jié)構(gòu)的明顯失衡導(dǎo)致地方高校人文素質(zhì)教育形同虛設(shè)。

第四，通識課程的內(nèi)容隨意性大且缺乏整合。從課堂教學(xué)實際情況來考察，由于對通識教育理念認(rèn)識不清，很多通識課教師在課程內(nèi)容的選擇上以“新奇、趣味、實用”為標(biāo)準(zhǔn)，迎合學(xué)生的口味。臺灣學(xué)者黃俊杰先生認(rèn)為“這種以‘逸樂’為取向的通識教育課程，是一種普遍的病態(tài)，折射出通識教育的非制度性危機”[16]81。由于多數(shù)選修課沒有固定的教材，只有授課大綱(有些課程甚至連大綱都沒有)，授課教師往往根據(jù)課程大綱自行整理講義和制作課件，加上有些課程內(nèi)容之間重合度較高(如S學(xué)院“大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基礎(chǔ)”“大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)”)，又缺少必要的整合，所以授課內(nèi)容散亂、隨意拼湊的痕跡十分明顯，根本談不上知識的邏輯體系與結(jié)構(gòu)。實際上，學(xué)生對知識本身的難度和深度要求并不低，面對來自各種專業(yè)背景和學(xué)力層次的學(xué)生，教師授課內(nèi)容如果過于通俗化、低層次，這本身就是對有限學(xué)分和資源的浪費。通識課的授課要求不能比專業(yè)課低，甚至還要高，“地方高校的通識教育應(yīng)該是專業(yè)的通識教育”[17]。

第五，通識課程管理與評價體系亟待構(gòu)建。通識課程的評價是對通識課程實施的價值判斷過程。因為目前高等教育界還沒有成熟的、專門針對通識課程的評價體系，且很多地方高校也沒有設(shè)立專門的通識教育管理部門，所以，大多數(shù)地方高校通識課程評價都參照專業(yè)課程的評價體系和指標(biāo)來進行?！巴ㄗR課程實施變成了又一種專門的專業(yè)課實施，從教學(xué)安排到教學(xué)評價都秉承專業(yè)課程的套路?！盵11]但是，通識教育是“大學(xué)生都必須接受的職業(yè)性和專業(yè)性以外的那部分教育，它的內(nèi)容是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、能力、態(tài)度與價值觀的教育”[5]226。無論是課程目標(biāo)與規(guī)劃，還是教學(xué)環(huán)境與條件等，都與專業(yè)課程有著較大的差異。因此，采用一般專業(yè)課程管理評價體系和指標(biāo)來衡量通識課程顯然有失偏頗。

(3)通識教育師資隊伍建設(shè)亟待加強

首先是通識教育師資力量整體薄弱。在很大程度上，通識教育改革成功的關(guān)鍵，不僅在于教育理念的更新，更在于貫徹這種教育理念的實踐能力[3]124。也就是說，在實施通識教育的過程中，人的作用是最重要的。但是，“學(xué)科體系的不完整和人文學(xué)科的薄弱，使得師資建設(shè)成了地方高校推行通識教育的瓶頸”[18]。翟志勇曾撰文指出：“今天幾乎所有通識課教師都是專業(yè)教育的產(chǎn)物，即便他們在讀書期間接受過通識教育，但他們最終都以某個專業(yè)獲得學(xué)位或者成為研究者。雖然轉(zhuǎn)換身份開展通識教育，但專業(yè)的印記依然很深。”[19]地方高校除原有承擔(dān)全校公共必修課的師資外，大多沒有專門的通識課教師，一般由各院系指派年輕教師或非教學(xué)人員臨時擔(dān)任，甚至某些行政人員(雙肩挑)也因需要“捉刀上陣”。鑒于通識教育課程的跨學(xué)科性，課程內(nèi)容覆蓋面廣，對教師的素質(zhì)要求更高。但因為地方高校受人員編制所限，為數(shù)不多的高職稱教師幾乎都從事專業(yè)教育或研究，而學(xué)生期望的通識教育教師“首先要有足夠的人格魅力，其次要具有淵博精深的知識和演講水平，還應(yīng)該有課堂傳授知識的高超技能，這是很多年輕教師不具備的”[20]。

其次是對通識課程教師缺乏有效的考核、激勵機制?；谀壳皣鴥?nèi)高校的管理體制，無論是學(xué)術(shù)競爭還是績效考核，從事通識課教學(xué)的教師都無法取得與專業(yè)課教師對等的地位?？紤]到應(yīng)用型辦學(xué)的定位問題，學(xué)校把更多的精力與資源投向?qū)I(yè)學(xué)科和課程的發(fā)展，通識課程在一定程度上被忽視或邊緣化了。就S學(xué)院來看，每學(xué)期由教務(wù)部門組織的教學(xué)檢查，重點檢查專業(yè)課，公共課只是“走馬觀花”；年終績效考核，公共課課時津貼比專業(yè)課低；科研的量化考核和高回報又促使教師更愿意將精力投入科研之中(非常喜歡教學(xué)工作者除外)。面對如此冷遇，很難提高通識課教師的積極性和主動性。

再次是通識課程教師功利化趨勢明顯，缺乏人文情懷。余宏亮教授撰文指出，當(dāng)下的境遇是專業(yè)主義恣意蔓延，績效考核全面推行，教師們(應(yīng)當(dāng)包含通識課程教師)忙于專業(yè)研修、職稱評聘、評獎評優(yōu)等日?，嵤拢瑢τ谀切└举|(zhì)的精神維度的發(fā)展無暇顧及。隨著教育功利化趨勢的加強，教師們的精神生活空間正不斷遭到攪擾和排擠，開放性、利他性和寬容性的人文情懷已然被忘卻，不但缺乏對人文精神的體認(rèn)與堅守，而且對學(xué)生心靈的呵護與關(guān)愛也不夠[21]。

(4)通識課程課堂教學(xué)整體質(zhì)量不高

通識教育的理念與目標(biāo)能否實現(xiàn)，最終要回歸到通識課程課堂教學(xué)操作層面。恰恰這一點甘陽先生認(rèn)為是最難的，“如果操作談不上的話，什么文理相通、全人教育、公民教育都是空話”[22]328-329。

根據(jù)現(xiàn)場觀察和記錄，S學(xué)院(其他學(xué)院因為無法深入課堂而未實施現(xiàn)場觀察)通識課程課堂教學(xué)中存在的主要問題有一定的代表性：一是教學(xué)方法比較單一，缺少針對性。因為師資力量薄弱，有些理論性課程采用合班上課的方式進行。大班授課雖然有優(yōu)勢，但因為班級規(guī)模過大，導(dǎo)致很多教學(xué)方法，如小班或小組討論課、經(jīng)典閱讀課等根本無法組織實施，基本上是教師照著講稿一講到底，主要目的是完成教學(xué)任務(wù)，缺少互動與交流，難以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；二是課堂教學(xué)考核要求偏低且標(biāo)準(zhǔn)參差不齊。很多通識課程(無論是必修課還是選修課)平時對學(xué)生的考核要求都不高，教師設(shè)定通過的標(biāo)準(zhǔn)也很低。這種自降“身份”的做法不僅導(dǎo)致有些學(xué)生蒙混過關(guān)，而且也把通識課置于低專業(yè)課一等的地位，成了名副其實的“水課”“醬油課”；三是課堂教學(xué)監(jiān)督與評價機制不健全。因為大多數(shù)地方高校目前還沒有專門針對通識教育課程課堂教學(xué)的管理評價體系與指標(biāo)，所以課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控也難以得到保障。

從以上對地方高校通識教育實施的現(xiàn)狀分析不難看出，一直以來，地方高校雖然也強調(diào)多種教育均衡發(fā)展，但實際上還是比較注重專業(yè)教育和職業(yè)訓(xùn)練，通識教育得不到應(yīng)有的重視和關(guān)注，長此以往，這種只注重眼下就業(yè)而忽視學(xué)生個體基本素質(zhì)積淀和拓展的人才培養(yǎng)模式，對學(xué)生、學(xué)校乃至社會的發(fā)展都是不利的。

三、地方高校通識教育改革之路

根據(jù)范式轉(zhuǎn)換理論，當(dāng)一種范式不能很好或者發(fā)揮功能有限時，就會有新的范式出現(xiàn)并逐漸取而代之。隨著我國社會結(jié)構(gòu)第二次轉(zhuǎn)型的開啟，高校應(yīng)當(dāng)借此機會矯正之前以“工具價值”為主導(dǎo)的人才培養(yǎng)理念，促進人的主體性與社會性的有機融通，培養(yǎng)主體意識充分彰顯、人格結(jié)構(gòu)更加健全、富有社會責(zé)任感的創(chuàng)新型人才[6]?？紤]到辦學(xué)定位以及人才培養(yǎng)在地方經(jīng)濟社會發(fā)展中的持久效用，地方高校人才培養(yǎng)模式應(yīng)逐步實現(xiàn)由原來片面注重知識傳授、技術(shù)訓(xùn)練向注重全面素質(zhì)的發(fā)展與能力提升轉(zhuǎn)變，克服過度專業(yè)化帶來的片面性和局限性，關(guān)注學(xué)生主體性價值需要，促進學(xué)生的精神成長、情趣高雅、素質(zhì)提高和知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化，真正實現(xiàn)“厚基礎(chǔ)、寬口徑、高素質(zhì)”的人才培養(yǎng)目標(biāo)。而這一目標(biāo)的達成有賴于地方高校重新厘清人才培養(yǎng)模式與發(fā)展思路，大力推進通識教育改革。

1.確立符合地方高校人才培養(yǎng)模式的通識教育理念

學(xué)者張豈之認(rèn)為，“大學(xué)教育，如何做人應(yīng)當(dāng)是最基本的教育。掌握了高新技術(shù)卻缺乏人文關(guān)懷，具備了高深學(xué)識卻沒有人本意識，教育就是失敗的。大學(xué)生正處于人生理念和價值觀念形成的關(guān)鍵時期，所以，大學(xué)階段人性教育尤為迫切”[23]91-92。大學(xué)教育的對象是有著自主精神和意識的人，其終極使命是通過促進個體人格的完善來提升整個民族的國民性，而能否培養(yǎng)良好的社會公民也是眾多國外地方高校辦學(xué)理念重點之所在[24][25]?！按髮W(xué)教育的重要性不僅在于能夠向?qū)W生提供職業(yè)訓(xùn)練，幫助學(xué)生找到滿意的工作，更在于使學(xué)生擁有一個充實的世界，成為一個真正的受過大學(xué)教育的人?！盵15]68北京大學(xué)校長林建華在2015年“通識教育大講堂”啟動儀式上指出：“我們不要一味模仿美國的博雅教育，要走出一條‘通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合’的道路?！睘榇?，北京大學(xué)將通識教育目標(biāo)設(shè)立為：懂得社會、懂得自己、懂得中國、懂得世界[26]。

確切地講，通識教育并沒有一個標(biāo)準(zhǔn)的模式，不同的高校需要根據(jù)自身特點創(chuàng)造出適合自己的實踐模型[4]。因此，地方高校應(yīng)當(dāng)根據(jù)本地區(qū)和本校發(fā)展的現(xiàn)實狀況來重新審視現(xiàn)有的人才培養(yǎng)模式。本著對學(xué)生終身發(fā)展和人文關(guān)懷負責(zé)任的態(tài)度重新確立通識教育理念：致力于培養(yǎng)通曉地方經(jīng)濟社會文化發(fā)展?fàn)顩r的、立志扎根于地方發(fā)展與服務(wù)的、有良好社會責(zé)任感、道德感和使命感的各類人才和社區(qū)公民。地方高校一方面要加強通識教育理論研究與宣傳，統(tǒng)一全體教師思想，提高全體教師認(rèn)識：通識教育不僅僅是公共課教師的責(zé)任，更應(yīng)該是每一位高校教師的使命。讓通識教育理念深入課程、課堂、人心，并內(nèi)化為教育者的自覺行動；另一方面要充分發(fā)揮通識教育對人的發(fā)展終極關(guān)懷的作用，培養(yǎng)學(xué)生的使命感，增強學(xué)生對國家、社會、家庭以及事業(yè)的責(zé)任意識，增強學(xué)生在美和道德上的辨別力，提高學(xué)生的想象力和思維的創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生善待自己、善待生命、善待社會與自然，充分理解人的價值和意義[15]。借用學(xué)者邰亞臣的經(jīng)典之語，通識教育就是要“培養(yǎng)優(yōu)雅、寧靜、從容的文化氣質(zhì)，閃耀青春的精神，做有品質(zhì)、飽滿的人。關(guān)注生命的品質(zhì)與精神格調(diào)，擁有寬廣的視野和批判的精神”[27]23。

2.構(gòu)建“四位一體”的通識教育課程體系

課程體系建設(shè)是推動通識教育改革的核心任務(wù)。地方高校通識課程體系可以從目標(biāo)確立、開發(fā)與設(shè)計、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容整合以及管理與評價等四個方面進行構(gòu)建。

(1)重新確立通識教育課程目標(biāo)

通識教育不是一系列公共課程的簡單隨機組合，它有著自己明確的目標(biāo)和計劃?！叭绻荒苷蔑@通識精神……就成了專業(yè)教育的附庸，追趕時髦的形式，甚至加重學(xué)生的負擔(dān)?！盵11]在臺灣學(xué)者黃俊杰看來，通識教育課程目標(biāo)至少有兩層含義：一是回歸人本身，即必須回歸受教育者主體性之建構(gòu)；二是為個體未來的“終身學(xué)習(xí)”奠定基礎(chǔ)[28]。地方高校應(yīng)當(dāng)從學(xué)生主體性發(fā)展需要出發(fā)，圍繞學(xué)生的基本素養(yǎng)提升、個性發(fā)展與完善以及批判性思維形成等幾個方面，結(jié)合地方經(jīng)濟社會發(fā)展對人才的實際要求，仔細斟酌人才培養(yǎng)方案，對通識教育課程目標(biāo)進行重新考量：突破單純的專業(yè)視域和知識視域，推動人文和科學(xué)精神的進一步融合，為學(xué)生提供能促其形成基本人文素養(yǎng)和精神感悟的“通專融合”課程。目的是改變學(xué)生只重知識積累、技能訓(xùn)練的單一和不足，培養(yǎng)學(xué)生的倫理道德觀念、價值判斷力、社會責(zé)任感以及腳踏實地的精神，增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)、人際溝通以及適應(yīng)未來社會發(fā)展的能力，促進學(xué)生身心和諧、健康發(fā)展，最終養(yǎng)成其良好的公民素質(zhì)和意識，使其成為既懂專業(yè)技術(shù)又不乏生活情趣和品位的普通公民。

(2)加強通識課程的開發(fā)與設(shè)計

一是國家教育主管部門要進一步放權(quán)，在通識教育領(lǐng)域給地方高校更多的課程開發(fā)自主權(quán)，加大對通識課程研究的投入力度，在各級各類教科研項目上給予政策性傾斜；二是在通識課程現(xiàn)有總學(xué)分不變的情況下，地方高校對課程體系與結(jié)構(gòu)進行局部調(diào)整，減少指定性通識必修課程數(shù)量和課時量(對相似課程進行整合)，釋放一定份額的學(xué)分以擴大選修課所占比例；三是地方高校制定相關(guān)的獎勵性政策，給通識課程與專業(yè)課程同等地位和待遇，鼓勵本校教師特別是骨干教師積極申報與通識教育相關(guān)的各類項目，大力開發(fā)與設(shè)計能反映本地區(qū)經(jīng)濟、社會、文化發(fā)展特色的校本通識課程；四是拓寬部分專業(yè)課程內(nèi)容設(shè)置，將通識性融入其中。通過對專業(yè)課程價值、智慧以及精神的表達，引導(dǎo)學(xué)生感悟不同課程之間共同的精髓；五是加強兄弟院校間在通識教育領(lǐng)域內(nèi)的校際合作，實現(xiàn)通識教育課程資源共享；六是充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，大力開發(fā)網(wǎng)絡(luò)在線課程平臺，通過爾雅、慕課以及翻轉(zhuǎn)課堂等方式，滿足學(xué)生對不同學(xué)習(xí)方式的需求。

(3)調(diào)整通識教育課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容

赫欽斯認(rèn)為，因為有近50%的工程學(xué)專業(yè)畢業(yè)生不會成為工程師，所以工程學(xué)院應(yīng)該努力為他們提供任何職業(yè)都有用的教育，而不是僅僅教給他們工程方面有用的訣竅[29]28。根據(jù)布魯納“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”課程理論，學(xué)生在有限的時間內(nèi)不可能學(xué)習(xí)人類全部文化科學(xué)知識，必須選擇一些對學(xué)生今后一生發(fā)展都有價值的、在每門學(xué)科中能廣泛起作用的概念、原理、體系等內(nèi)容進行教學(xué)。考慮到地方社會發(fā)展對人才素質(zhì)要求的基礎(chǔ)性、適應(yīng)性和拓展性，在借鑒李繼兵關(guān)于“通識課程模型”的基礎(chǔ)上[15]192-195，結(jié)合地方高校通識教育的目標(biāo)與理念，本著“少而精”的原則，地方高?？舍槍ΜF(xiàn)有通識課程結(jié)構(gòu)(現(xiàn)有學(xué)分不變)進行整合和重構(gòu)。下面以S學(xué)院為例嘗試重新構(gòu)建符合地方高校人才培養(yǎng)的通識課程框架模型(含學(xué)分)，如圖1所示。

圖1 S學(xué)院化學(xué)工程與工藝專業(yè)通識教育課程構(gòu)想框架模型

重新構(gòu)建的通識教育課程框架模型，不但保證了通識教育作為所有學(xué)生都要學(xué)習(xí)的最基本的內(nèi)容，還充分體現(xiàn)出地方高校的辦學(xué)特色——地方性和應(yīng)用型。新課程框架以核心模塊化的形式設(shè)計，內(nèi)容分為三大版塊：一是文理基礎(chǔ)平臺課程，這是在原有公共必修課基礎(chǔ)上整合而成的文理學(xué)生必修課程，適當(dāng)減少了思政和外語類課程學(xué)分，增加語言類技能培養(yǎng)，將職業(yè)規(guī)劃類課程調(diào)整為服務(wù)意識和就業(yè)觀念教育?；A(chǔ)必修課既可以確保學(xué)生作為公民最基本能力和素養(yǎng)的達成，又保證學(xué)生能夠形成適應(yīng)地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要的服務(wù)意識、態(tài)度以及就業(yè)觀念。二是通識選修課程，由原來的A、B、C、D四類擴充到五大領(lǐng)域，不同專業(yè)可結(jié)合自身特點進行選擇。其中“地方文化與文明”可以校本課程的方式進行設(shè)置，目的是增加學(xué)生對本地區(qū)社會發(fā)展?fàn)顩r的接觸和了解，從而為其樹立甘愿為地方發(fā)展服務(wù)的意識和觀念。通識選修課的擴充一方面可以改變“文科生懂一點理科知識，理科生懂一點文科知識”的狹隘觀念，在一般意義上增強了學(xué)生對祖國文化與人類文明的理解與表達能力，拓展了學(xué)生的視野和思維空間，真正促進了學(xué)生人文和科學(xué)素養(yǎng)的融合；另一方面也有利于學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)的同時能根據(jù)自己的興趣和發(fā)展需要進行自由選課，從而加強對其公民性和社會責(zé)任感的培養(yǎng)。三是增加了綜合創(chuàng)新素質(zhì)課。此類課程雖然在課外校外完成，但比一般通識課程更能反映學(xué)生真實的價值觀念和行為能力，而這也正是地方高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)價值的體現(xiàn)。

(4)完善通識教育課程領(lǐng)導(dǎo)、管理和評價體系

通識教育不僅僅是課程設(shè)置問題，還包括課程教學(xué)與管理、學(xué)分與選課管理、課程考核管理、教學(xué)范式與學(xué)習(xí)要求等內(nèi)容。

首先，為保證通識教育相關(guān)政策能順利推行，地方高校應(yīng)當(dāng)成立至少與學(xué)校教務(wù)部門級別對等的專門的通識教育管理部門，可以命名為“通識教育中心”，負責(zé)全校通識教育課程開發(fā)與開設(shè)、課程教學(xué)質(zhì)量評價以及學(xué)生選課與成績管理等方面的各項事務(wù)。如果學(xué)校機構(gòu)設(shè)置有限，則可在教務(wù)部門內(nèi)部設(shè)立一個專門管理機構(gòu)。其實，很多高校包括研究型大學(xué)在內(nèi)都成立有通識教育管理部門，但是在專業(yè)學(xué)院林立的大學(xué)里，沒有學(xué)科專業(yè)歸屬的通識教育難免處于尷尬境地，因此，要從根本上提高通識教育的地位，必須有更高層次的組織制度變革。其次，嘗試構(gòu)建符合地方高校的通識教育課程評價指標(biāo)和體系。鑒于目前還沒有統(tǒng)一、成熟的通識課程評價體系，地方高校一方面可參照專業(yè)課程評價體系，再結(jié)合通識課程目標(biāo)和特點來構(gòu)建通識課程評價體系；另一方面可以借鑒其他高校在通識課程評價體系方面做得比較好的模版，比如濟南大學(xué)構(gòu)建的“一般通識課程評價指標(biāo)體系”就有很好的參考價值。該體系從師資隊伍建設(shè)、課程目標(biāo)與規(guī)劃、教學(xué)條件與環(huán)境、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督等四個方面設(shè)置評價指標(biāo)，其中課程目標(biāo)與規(guī)劃、教學(xué)條件與環(huán)境兩個指標(biāo)權(quán)重較大[5]236-237，體現(xiàn)了課程和課堂教學(xué)的關(guān)鍵作用。

3.打造通識教育卓越教師團隊

美國大學(xué)的通識教育之所以比較成功，主要原因之一就是其核心課程由著名教授主講，這既可以增加課程吸引力，又可以確保授課質(zhì)量[30]。針對通識教育師資力量薄弱的情況，地方高校可以采取以下幾種措施來打造具有豐富人文情懷的通識教育卓越教師團隊：一是制定相關(guān)優(yōu)惠政策，真正提高待遇，吸引各類人才自覺從事通識教育與研究，包括聘請校外各行各業(yè)的精英，也可不定期邀請在本地區(qū)社會各領(lǐng)域取得一定成績的優(yōu)秀畢業(yè)生回校講學(xué)；二是利用通識核心課程建設(shè)的契機，逐步形成合理、優(yōu)化的通識課程教師梯隊；三是在現(xiàn)有的教師資源中，遴選品德高尚、基礎(chǔ)知識扎實且廣博、有豐富授課經(jīng)驗且課堂反映較好的、有發(fā)展?jié)摿Φ慕處?職稱不限)，對其進行通識教育理念和課程教學(xué)方面的培訓(xùn)；四是充分發(fā)揮學(xué)校優(yōu)質(zhì)資源的作用，規(guī)定高職稱的教師必須承擔(dān)通識教育課程的部分教學(xué)任務(wù)。

4.強化課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機制

(1)地方高校教育主管部門要做好頂層設(shè)計和相關(guān)制度建設(shè)

一是加大通識課程課堂教學(xué)的資金投入力度，改善教學(xué)條件和環(huán)境；二是建立通識課程課堂教學(xué)管理與監(jiān)督機制，構(gòu)建和完善通識課程課堂教學(xué)評價指標(biāo)與體系；三是深化通識課程考試制度改革，突出強調(diào)學(xué)生能力考核，變終結(jié)性考核為過程性考核，變單一筆試為筆試、口試、操作、答辯等多種方式；四是強化通識教育理論與政策研究，做好通識課程年度質(zhì)量研究報告，為學(xué)校通識教育政策的制定提供理論與數(shù)據(jù)支撐。

(2)加強課堂教學(xué)教師和學(xué)生行為的監(jiān)督與管理

一是督促教師精心選擇并設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。教師應(yīng)當(dāng)樹立知識體系的大局觀，能把握不同學(xué)科知識點之間的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)與連接點；二是鼓勵教師運用多種教學(xué)方法和技巧。英國教育家阿什比曾指出：“大學(xué)教育的試金石不是講授偉大真理，而是用什么高明的方法來講授偉大的真理。所以，講授什么不及如何講授更重要。”[31]17-18當(dāng)然，教學(xué)方法必須在恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)技巧的配合下才能發(fā)揮功能。美國教育工作者肯·貝恩認(rèn)為：“卓越的教師們平常都很注意語言修為的訓(xùn)練，在駕馭課堂上都善于用各種語言技巧激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，或趣味橫生的談吐、或準(zhǔn)確無誤的表達……總之，利用各種語言技巧讓他們的教學(xué)藝術(shù)錦上添花”[32]112-128；三是強化教師的責(zé)任感。王義遒先生曾指出：“要教好通識課程，光有教師自己的真知灼見、對科學(xué)的堅定信念與親身實踐還不夠。教師還要對教學(xué)有真情，對教育有強烈的責(zé)任感?！盵33]本著對學(xué)生高度負責(zé)任的態(tài)度，以培養(yǎng)良好社會公民為己任，關(guān)心學(xué)生成長，嚴(yán)于律己，以精湛的教學(xué)技巧、高尚的道德水平和誠信的學(xué)術(shù)操守贏得學(xué)生的尊重和愛戴；四是加強學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為的規(guī)范和管理。對通識課堂學(xué)生考核做出明確、細致、嚴(yán)格的規(guī)定，要求學(xué)生深刻領(lǐng)會通識教育課程開設(shè)的意義和作用，使其認(rèn)真學(xué)習(xí)，積極發(fā)言，杜絕課堂不文明行為，自我約束，自覺維護班級教學(xué)秩序。