徐雄偉， 張國平

(上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234)

1徐緒卿認(rèn)為，建設(shè)教學(xué)服務(wù)型大學(xué)特別適合我國地方院校和民辦高校的辦學(xué)實(shí)際，可以成為這類院校的準(zhǔn)確定位。參見徐緒卿.淺論教學(xué)服務(wù)型大學(xué)的若干問題——兼論地方院校和民辦高校的發(fā)展定位[J].教育研究,2012,33(02):85.

一、問題的提出

高校教師教學(xué)投入的保證是提升學(xué)生學(xué)業(yè)水平與高校教學(xué)質(zhì)量的重要因素，[1]也是大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出，“要加大高等教育教學(xué)投入力度，把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容?！苯逃坑?012年啟動國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)工作，大學(xué)教師“教學(xué)行動主體”成為了落實(shí)高校教學(xué)改革的重要切入口，打造“金課”、淘汰“水課”等一系列舉措的提出，使大學(xué)教學(xué)改革滲透至微觀課程層面，也使大學(xué)教師在教學(xué)工作中的地位與價(jià)值得到了重新審視與定義。針對偏向于“教學(xué)服務(wù)型大學(xué)”的民辦高校而言，教師教學(xué)投入尤為重要，其在教學(xué)工作中所表現(xiàn)出的堅(jiān)韌性、奉獻(xiàn)度及專注力，不僅是民辦高校教師應(yīng)對繁重教育教學(xué)任務(wù)的首要品質(zhì)，更是關(guān)乎民辦高校生存與發(fā)展的基礎(chǔ)性要求。民辦高校教師職業(yè)因社會認(rèn)可度低、資源供應(yīng)不足等問題處于潛在高校教師擇校就業(yè)或發(fā)展的低位，而近年在國家政策引導(dǎo)下，不同層面專項(xiàng)扶持與不同形式發(fā)展機(jī)制已在一定程度上構(gòu)建起了民辦高校教師從教激勵與支持的大環(huán)境。

大學(xué)教師對教學(xué)投入的程度不僅受到制度強(qiáng)制與誘致雙重功能的作用，也與個體偏好、倫理直覺、自我效能感甚至人格特質(zhì)存在關(guān)聯(lián)。[2]自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)能力是職業(yè)生涯發(fā)展中的重要人格傾向，已有研究表明，教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對于激發(fā)和保持教學(xué)發(fā)展的積極性、提高教師自主參與專業(yè)發(fā)展的可能性等方面具有重要作用，[3]這很好地適應(yīng)了教師教學(xué)投入的特點(diǎn)?；仡櫼延形墨I(xiàn)，在研究目的或議題上，多以探究大學(xué)教師教學(xué)投入的現(xiàn)狀及其對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響為主，鮮少從大學(xué)教師的成人學(xué)習(xí)視角探討其教學(xué)投入。有研究發(fā)現(xiàn)，與公辦高校新教師科研發(fā)展需求程度明顯高于教學(xué)發(fā)展需求不同的是，民辦高校新教師教學(xué)發(fā)展需求程度略高于科研發(fā)展需求程度。[4]這反映了公民辦高校教師在學(xué)習(xí)動機(jī)上的特點(diǎn)差異，也表明民辦高校教師圍繞教學(xué)工作開展自主學(xué)習(xí)的意愿可能相對較強(qiáng)。故本研究回歸民辦高校教師的成人學(xué)習(xí)者主體身份，從其個體層面的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性探究其對教學(xué)工作的投入度，并結(jié)合當(dāng)前政策導(dǎo)向環(huán)境，回答另一個現(xiàn)實(shí)問題，即民辦高校組織層面對教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性的提高及教學(xué)投入的增加產(chǎn)生了怎樣的推動作用？進(jìn)而揭示教師個體與學(xué)校組織分別在促進(jìn)民辦高校教師教學(xué)投入中所扮演的角色。

二、理論分析與研究假設(shè)

本研究主要圍繞上述兩個問題進(jìn)行文獻(xiàn)梳理，進(jìn)而提出相關(guān)研究假設(shè)，并采用結(jié)構(gòu)方程模型加以驗(yàn)證，具體使用MPLUS7.0與SPSS22.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析。

(一)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)與教學(xué)投入

上世紀(jì)60年代，Tough(1966)首次提出“自我計(jì)劃學(xué)習(xí)(Self-planned Learning)”，并將自我指導(dǎo)、自我教育、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)等類似行為定義為成人在決定獲取特定知識和技能后所采取的，由學(xué)習(xí)者本身掌握主動性、責(zé)任心及控制權(quán)的一系列活動。[5]在過去50多年的發(fā)展中，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論研究已從不同視域獲得關(guān)注與探究，其理論生命力不斷地與實(shí)踐相結(jié)合而得以發(fā)展。雖自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的模式不盡相同，但對于學(xué)習(xí)的責(zé)任主體及其能力特征的描述趨于相似，即學(xué)習(xí)者是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的第一責(zé)任主體，具有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動力與熱情，擅于反思與積極的自我評價(jià)，并能較好地適應(yīng)情境進(jìn)行自我調(diào)控與監(jiān)控。在Garrison(1997)提出的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)綜合模型中，尤其強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者承擔(dān)自我監(jiān)控中建構(gòu)意義的認(rèn)知責(zé)任，而不局限于對外部任務(wù)的控制管理。[6]以上綜合反映了自我導(dǎo)向性是一種“自主”“自覺”“自知”的人格特質(zhì)。大學(xué)教師并不具有作為教師職業(yè)角色的系統(tǒng)化準(zhǔn)備，其對于好教學(xué)的理解與信念主要來源于教學(xué)中的試錯、學(xué)生反饋中的反思及自我評估。[7]民辦高校專職教師來源以高校應(yīng)屆畢業(yè)生為主，輔之企業(yè)、其他學(xué)?；騼?nèi)部轉(zhuǎn)崗等渠道，教學(xué)專業(yè)知識與技能儲備較少，其入職初期的教學(xué)主要依賴于過往受教育經(jīng)歷中的學(xué)生體驗(yàn)或相關(guān)工作及生活經(jīng)驗(yàn)，而教學(xué)專業(yè)發(fā)展更多取決于個體自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)教學(xué)的成效。

“教學(xué)投入”源自“工作投入”這一心理學(xué)概念，指教師圍繞教學(xué)工作而具備的積極而充實(shí)的精神狀態(tài)。Schaufeli等(2002)認(rèn)為工作投入的特征可描述為充滿活力、奉獻(xiàn)精神與全神貫注三個維度，且與職業(yè)效能感相關(guān)。[8]有研究發(fā)現(xiàn)，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)有助于增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的主體性；[9]在自我導(dǎo)向主體性的積極引導(dǎo)下，教師對自我的選擇具有高度的理性意識和責(zé)任感，從而促進(jìn)其提高專注力與執(zhí)行力，形成教師專業(yè)化發(fā)展的良性循環(huán)。[10]綜上，教學(xué)發(fā)展需求強(qiáng)烈、自我導(dǎo)向傾向性高的教師往往具有較高的教學(xué)效能感，其對教學(xué)工作的投入程度也相應(yīng)較高，故提出假設(shè)1如下：

(二)組織環(huán)境與教學(xué)投入

“工作投入”與“職業(yè)倦怠”被學(xué)界視為一對相反的概念，工作投入領(lǐng)域的興起使得研究從消極的職業(yè)倦怠發(fā)展為側(cè)重“積極心理學(xué)”的工作敬業(yè)度。Hakanen等(2016)認(rèn)為高工作需求和低工作資源是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠和工作投入減少的溫床，而工作資源是通過工作投入預(yù)測組織承諾的重要因素，其中工作資源包括工作控制、信息渠道、上級支持、創(chuàng)新的學(xué)校氛圍、社會氛圍等方面。[11]該定義中的工作資源涉及組織環(huán)境中的支持與激勵因素，很多研究也同樣證明了兩者對工作投入的積極作用。如Eisenberger等(1986)認(rèn)為感知的組織支持會增加員工對組織的情感依戀，以及對實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)付出更大努力以得到獎勵的期望；[12]Neves等(2005)認(rèn)為教師專業(yè)投入是教師激勵的最佳指標(biāo)，缺乏激勵會導(dǎo)致其對工作投入的降低。[13]

近些年中央與地方政府對大學(xué)教師這一主體的教學(xué)投入提出了更高要求，同時也給予了更多的制度性激勵與資源支持。教育主管部門、民辦高校組織與民辦高校教師三者構(gòu)成多層次嵌套結(jié)構(gòu)，其中教育主管部分位于最高層，當(dāng)教育主管部門推進(jìn)高校教育教學(xué)改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量時，會導(dǎo)致民辦高校出現(xiàn)偏向教學(xué)的激勵制度及支持氛圍，從而對其教師個體的教學(xué)投入產(chǎn)生正向影響。綜上，提出假設(shè)2與假設(shè)3如下：

H2：組織激勵對于教學(xué)投入具有正向影響。

H3：組織支持對于教學(xué)投入具有正向影響。

(三)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的中介作用

學(xué)習(xí)者在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中位于中心主體地位，但自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)并不是純粹自主或完全獨(dú)立的概念，與外部情境中的學(xué)習(xí)資源與支持氛圍存在密切關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)中的自我導(dǎo)向程度需同時考慮學(xué)習(xí)過程的外在特征和學(xué)習(xí)者的內(nèi)在特征。Knowles(1980)認(rèn)為實(shí)現(xiàn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的有效資源與重要途徑是學(xué)習(xí)契約(Learning Contract)。[14]根據(jù)其對學(xué)習(xí)契約的闡述，這不僅是個體學(xué)習(xí)計(jì)劃，也是學(xué)習(xí)者和促進(jìn)者之間的溝通工具，體現(xiàn)了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中的他人幫助。自我導(dǎo)向能力不是某種先天優(yōu)勢，它可以通過系統(tǒng)化的指引而被習(xí)得和培養(yǎng)。[15]Long的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)要素模式和Brockett和Hiemstra的個人職責(zé)導(dǎo)向模式均直接論述了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中的社會環(huán)境因素。Long(1994)指出組織中存在阻礙自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的因素，即注重依賴性學(xué)習(xí)的組織傾向于規(guī)范教師、培訓(xùn)者和教授的角色，以強(qiáng)調(diào)有意限制學(xué)習(xí)者主動性的關(guān)系和行為。[16]Brockett和Hiemstra(2018)認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能否在所處環(huán)境中得以推動，取決于組織使命及相關(guān)管理者等社會背景中的制度因素，以及政策在成人自主導(dǎo)向?qū)W習(xí)中所發(fā)揮的作用。[17]由此可知，組織環(huán)境對學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)存在促進(jìn)或抑制的可能，但不是產(chǎn)生或阻止意義上的作用。正如Grow所指出的，學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向呈階段性發(fā)展，是人格傾向與情境反映的統(tǒng)一。[18]

現(xiàn)實(shí)中，高等教育教學(xué)改革的大力推進(jìn)及師資隊(duì)伍建設(shè)的政策利好為民辦高校教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)行為及學(xué)習(xí)成果的顯現(xiàn)提供了較佳的社會背景。雖然不可否認(rèn)，相較于公辦高校，民辦高校教師社會地位與公眾認(rèn)可度仍相對較低，但就總體而言，當(dāng)前以促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展、提高教師從教意愿為導(dǎo)向而進(jìn)行的人事制度調(diào)整與激勵機(jī)制完善，有助于推動教師的專業(yè)自主學(xué)習(xí)與發(fā)展，然而組織環(huán)境在多大程度上促進(jìn)了教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)仍缺少實(shí)證數(shù)據(jù)分析。故結(jié)合自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、組織激勵及組織支持對教學(xué)投入具有正向影響的假設(shè)，進(jìn)而提出假設(shè)4與假設(shè)5：

H4：自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)在組織激勵對教學(xué)投入的影響中具有中介效應(yīng)。

H5：自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)在組織支持對教學(xué)投入的影響中具有中介效應(yīng)。

在介紹集成學(xué)習(xí)的基本概念基礎(chǔ)上，研究了當(dāng)前集成學(xué)習(xí)方法的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，分析了常用的分類器集成學(xué)習(xí)算法和結(jié)果整合集成方法，對集成學(xué)習(xí)方法有綜合充分了解。

三、研究設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)分析

(一)研究對象

本研究針對上海地區(qū)16所民辦高校進(jìn)行調(diào)研，其中民辦本科院校(含獨(dú)立學(xué)院)6所、民辦高職院校10所。本研究方法以問卷調(diào)研法為主，訪談?wù){(diào)研法輔之。問卷調(diào)查采取問卷星線上平臺以隨機(jī)抽樣的方式進(jìn)行，共計(jì)回收問卷820份，實(shí)際有效問卷814份，有效問卷率為99.2%。其中，按性別分，男性教師占24.9%，女性教師占75.1%；按學(xué)校層次分，本科院校占46.6%，高職院校占53.4%；按學(xué)科分，社會科學(xué)占75.1%，自然學(xué)科占24.9%；按最高學(xué)歷分，本科占17.6%，碩士占74.9%，博士占7.5%；按職稱分，初級職稱占39.1%，中級職稱占43.1%，副高級職稱占15.7%，正高級職稱占2.1%；按教齡分，一年及以下占13.6%，2-5年占39.6%，6-9年占14.7%，10年以上占32.1%。

(二)研究工具

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)測量參照了Fisher等(2001)、Williams(2013)[19, 20]編制的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性量表(the Self-Directed Learning Readiness Scale, SDLRS)，包括自我管理、學(xué)習(xí)欲望、自我控制三個維度，共計(jì)9個測量條目。因子載荷值介于0.691-0.842之間，擬合指標(biāo)χ2=83.490，df=24，RMSEA=0.055,CFI=0.980,TLI=0.976,SRMR=0.025,均達(dá)到理想狀態(tài)。各個維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.797,0.873,0.790，整體量表的α信度系數(shù)為0.892。

組織支持量表以Eisenberger等(1986)編制的組織支持感知調(diào)查表(Survey of Perceived Organizational Support, SPOS)[12]中高負(fù)荷而且適用于高校教師的6個題項(xiàng)來測量。驗(yàn)證性因子載荷值均大于0.800，且小于0.862，模型擬合度較好，χ2=27.829，df=9，RMSEA=0.051，CFI=0.995,TLI=0.991,SRMR=0.011。該量表為單維度量表，整體α信度系數(shù)為0.931。

組織激勵量表參考徐雄偉等(2017)編制的民辦高校激勵量表[21]，設(shè)置5個測量條目，如“承擔(dān)超額教學(xué)工作量時，我會獲得相應(yīng)報(bào)酬”等。驗(yàn)證性因子載荷介于0.763-0.918之間，CFA擬合指標(biāo)達(dá)到預(yù)期要求，χ2=13.221，df=5，RMSEA=0.045,CFI=0.998,TLI=0.995,SRMR=0.007。該量表為單維度量表，整體量表的α信度系數(shù)為0.932。

教學(xué)投入測量參照Schaufeli等(2002)編制的工作投入量表(the Utrecht Work Engagement Scale, UWES)[8]，并根據(jù)大學(xué)教師教學(xué)工作進(jìn)行了修訂，共含7個條目。驗(yàn)證性因子載荷大于0.608，且小于0.933，擬合指標(biāo)χ2=41.656，df=14,RMSEA=0.049,CFI=0.995,TLI=0.992,SRMR=0.012,且題項(xiàng)均匯聚到單一因子上。整體量表的α信度系數(shù)為0.935。

問卷調(diào)研涉及自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、組織支持、組織激勵、教學(xué)投入四個構(gòu)面的測量。如表1所示，所有構(gòu)面符合統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)意義，其中所有題目信度>0.36，組成信度>0.7，收斂效度>0.5。再根據(jù)表2，證明構(gòu)面的AVE值開根號大于所有構(gòu)面的相關(guān)，因此具有良好的區(qū)別效度。

(三)教學(xué)投入的描述性統(tǒng)計(jì)與方差檢驗(yàn)

計(jì)算與教學(xué)投入相關(guān)的因子得分(Factor Score)，并對其進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果表明：

不同性別的教師對教學(xué)投入存在顯著差異，方差齊性檢驗(yàn)P>0.05，F(xiàn)(1，812)=4.095，P<0.05，η2=0.005。Tukey的事后檢驗(yàn)程序表明，男性教師的教學(xué)投入(M=5.050，SD=0.643)顯著高于女性教師(M=4.941，SD=0.665)。

不同教齡的教師對教學(xué)投入存在顯著差異，方差齊性檢驗(yàn)P>0.05，F(xiàn)(3，810)=5.175，P<0.05，η2=0.019。Tukey的事后檢驗(yàn)程序表明，教齡在10年及以上教師的教學(xué)投入(M=5.070，SD=0.623)顯著高于教齡為1年及以下的教師(M=4.782，SD=0.655)。

不同職稱的教師對教學(xué)投入存在顯著差異，方差齊性檢驗(yàn)的P值<0.05，選擇Brown-Forsythe重新分析，F(xiàn)(3,810)=6.560，P<0.05，η2=0.024。Dunnett’s T3的事后檢驗(yàn)，顯示副高職稱教師的教學(xué)投入(M=5.188，SD=0,533)顯著高于初級職稱教師的教學(xué)投入(M=4.909，SD=0.667)、中級職稱教師的教學(xué)投入(M=4.934，SD=0.685)。

不同薪酬收入的教師對教學(xué)投入存在顯著差異，方差齊性檢驗(yàn)的P值<0.05，選擇Brown-Forsythe重新分析，F(xiàn)(3,810)=5.189，P<0.05，η2=0.019。Dunnett’s T3的事后檢驗(yàn)，顯示月薪介于8000-11000教師的教學(xué)投入(M=5.071，SD=0,602)、月薪在11000元以上教師的教學(xué)投入(M=5.198，SD=0.472)顯著高于月薪在5000元以下教師的教學(xué)投入(M=4.941，SD=0.673)。

研究同時發(fā)現(xiàn)民辦高校教師所在學(xué)校層次及其學(xué)歷學(xué)位的差異未引起對教學(xué)投入的變化。

表1 量表題目信度、組成信度與收斂效度

表2 量表題目區(qū)別效度

(四)研究假設(shè)檢驗(yàn)及中介模型分析

根據(jù)SEM分析法則，對中介假設(shè)模型的測量部分進(jìn)行檢驗(yàn)，χ2=773.718，df=315，CFI=0.973,TLI=0.970, RMSEA=0.042，SRMR=0.039，測量模型擬合良好。爾后進(jìn)行全模型擬合檢驗(yàn)，擬合指數(shù)結(jié)果如表3所示，各數(shù)均達(dá)到可接受的水平。

表3 模型擬合度指標(biāo)

結(jié)構(gòu)方程模型分析顯示假設(shè)模型具有較好的整體適配性(見圖1)，對變量之間的關(guān)系做進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)(見表4)：自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)(β=0.593，p<0.001)、組織支持(β=0.172，p<0.001)對于教學(xué)投入均具有正向影響，而組織激勵對于教學(xué)投入的影響不顯著(β=0.037，p=0.480)，因此假設(shè)H1、H3獲得支持，而假設(shè)H2未獲支持。本研究中R2=0.478表示教學(xué)投入的47.8%能夠被自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)、組織支持、組織激勵三個自變量解釋，表明具有中等以上效應(yīng)量。

圖1 中介效應(yīng)檢驗(yàn)的SEM路徑圖

表4 研究模型假設(shè)分析

中介效應(yīng)分析。如表5所示，組織激勵到教學(xué)投入的直接效應(yīng)為0.025，間接效應(yīng)為0.160,間接效應(yīng)在其總效應(yīng)所占的比例為0.857，即組織激勵作用于教學(xué)投入的效應(yīng)有85.7%是通過自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)方式起的作用。根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化直接和間接效應(yīng)的Bias-corrected Bootstrap的95%置信區(qū)間范圍為[0.104,0.221]，可知該中介效應(yīng)顯著，故假設(shè)H4獲得支持。同理，組織支持到教學(xué)投入的直接效應(yīng)為0.113，間接效應(yīng)為0.022,間接效應(yīng)在其總效應(yīng)所占的比例為0.163，即組織支持作用于教學(xué)投入的效應(yīng)有16.3%是通過自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)方式起的作用。再根據(jù)該間接效應(yīng)的95%置信區(qū)間范圍[-0.022,0.068]分析，可知此中介效應(yīng)不顯著，故假設(shè)H5未獲支持。

表5 總效應(yīng)、間接效應(yīng)及直接效應(yīng)分析

四、研究結(jié)論及啟示

(一)關(guān)注青年教師教學(xué)投入度，提升其從教樂教的意愿水平

民辦高校教師作為高校教師的重要組成部分，其工作性質(zhì)和工作內(nèi)容與公辦高校的教師并無明顯區(qū)別，同樣也要為高校的教學(xué)、科研、社會服務(wù)三大職能服務(wù)。但就民辦高校本身的特點(diǎn)而言，民辦高校教師的工作又有其特殊性。研究表明，低教齡、低職稱、低薪酬的“三低”民辦高校教師的教學(xué)投入顯著低于高教齡、高職稱、高薪酬的“三高”民辦高校教師，而教齡、職稱、薪酬三者之間存在顯著正相關(guān)，且相關(guān)程度較高。這在同為“教學(xué)服務(wù)型大學(xué)”地方院校的教師教學(xué)投入情況調(diào)研中得到了印證，但也存在差異性。馮愛秋等(2015)調(diào)研發(fā)現(xiàn)高職稱教師在備課意愿及與其他教師探討教學(xué)問題等方面的比率普遍高于低職稱教師；20-30歲和50-60歲這兩個年齡段中超過65%的教師對教學(xué)投入的精力達(dá)到或超過了全部精力的3/4，而中間年齡段教師教學(xué)經(jīng)歷投入的整體情況較差。[22]故可以將民辦高校教師教學(xué)投入現(xiàn)狀研究的關(guān)鍵群體基本定焦于低教齡、低職稱、低薪酬的青年教師隊(duì)伍。我國絕大部分民辦高校以教學(xué)為主，教師所承擔(dān)的主要工作任務(wù)圍繞學(xué)校的教學(xué)工作而展開，且整體教學(xué)工作任務(wù)繁重，尤其是青年教師入職后便承擔(dān)起大量的教學(xué)任務(wù)，其對教學(xué)工作的投入時間明顯高于平均水平。但是研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)投入時間較高的青年教師群體，實(shí)際并未在教學(xué)工作中所表現(xiàn)出相應(yīng)較高的堅(jiān)韌性、奉獻(xiàn)度及專注力。這與其對作為民辦高校教師的職業(yè)認(rèn)同度低、從教樂教的意愿水平低而離職意向高的崗位認(rèn)知極為相關(guān)，有研究指出民辦高校青年教師疲于完整教學(xué)工作量，教學(xué)熱情相對較低，而有些青年教師只是把民辦高校作為工作的“中轉(zhuǎn)站”。[23]由此，一方面要合理設(shè)置青年教師入職初期的教學(xué)工作量上限，并逐步建立起由同學(xué)科或相近學(xué)科資深高職稱教師帶教的跟崗教學(xué)助教制度，為青年教師高質(zhì)量的教學(xué)投入提供基本保障與專業(yè)引領(lǐng)；另一方面科學(xué)完善教師聘任與退出機(jī)制，重視教師價(jià)值認(rèn)同，嚴(yán)抓教師隊(duì)伍入口與構(gòu)成質(zhì)量，以避免由于入職初衷不純而引起的教學(xué)投入度低的問題。

(二)激發(fā)教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)潛能，提高教師教學(xué)投入的效能

在我國高等教育體現(xiàn)現(xiàn)代化進(jìn)程中，高校教師工作具有高度創(chuàng)造性和變革性。就教學(xué)活動而言，深刻而迅速的知識信息時代變化早已超出了“依綱據(jù)本”“照本宣科”或是“一言堂”的教學(xué)模式應(yīng)對大學(xué)生新學(xué)習(xí)需求的能力；唯有專業(yè)化程度高、知識迭代更新快的大學(xué)教師才能“長青”于與世界聯(lián)系越來越緊密的講臺。同時，民辦高校教師還要對標(biāo)所服務(wù)區(qū)域的經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，其教學(xué)工作以市場為導(dǎo)向，兼具針對性和靈活性。民辦高校教師崗位性質(zhì)要求其進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和成為終身學(xué)習(xí)者，以滿足高校教育教學(xué)改革的時代發(fā)展需求。研究結(jié)果顯示，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對于民辦高校教師的教學(xué)投入具有正向影響，且具有較高的解釋力。換言之，如要加強(qiáng)民辦高校教師致力于實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)、持續(xù)高效地投入教學(xué)工作，那么其自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性就尤為重要。Mezirow(1985)認(rèn)為，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)不應(yīng)被視為一種特殊技能的使用，而應(yīng)被視為成人批判性自我反省和改變生活的能力。[24]Guglielmino(1987)研究發(fā)現(xiàn)，以下三類人群的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性得分往往較高：一是在需要非常高創(chuàng)造力學(xué)習(xí)水平的工作中表現(xiàn)突出的人；二是在需要高水平解決問題能力的工作中表現(xiàn)突出的人；三是受過高等教育的人。[25]由此，民辦高校要強(qiáng)化作為成人學(xué)習(xí)者的教師對教學(xué)的反思意識：首先，要求教師對自己的教學(xué)行為負(fù)責(zé)，強(qiáng)調(diào)教師個人在教學(xué)中的自主性與創(chuàng)造性；其次，使教師作為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)責(zé)任主體的同時，通過聚焦教學(xué)問題及不斷對話比較的方式，而成為具有批判性反思能力的思考者，并不斷修改和提升學(xué)習(xí)目標(biāo)；最后，加深教師對學(xué)習(xí)教學(xué)過程的理解，完善教師培訓(xùn)制度、鼓勵教師在職進(jìn)修并幫助其進(jìn)一步明確其自我發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧的責(zé)任和義務(wù)。在激活教師自主學(xué)習(xí)意識的原動力基礎(chǔ)上，激發(fā)教師獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題的能力、尋找資源解決問題的能力以及深層反思與調(diào)控的能力，有利于提高教師個體教學(xué)投入的效能，從而與所在高校與教育主管部門的教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入達(dá)到較高水平的匹配契合度。

(三)完善合理的組織機(jī)制，創(chuàng)設(shè)利于教師投入教學(xué)的環(huán)境

本研究發(fā)現(xiàn)，組織支持對教學(xué)投入具有顯著正向影響，而組織激勵對教學(xué)投入的直接影響不顯著，需通過自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)間接預(yù)測教學(xué)投入。當(dāng)前民辦高校對教師的從教激勵機(jī)制多以即時性或任務(wù)性為特征，其疏導(dǎo)和推進(jìn)的信息及行為局限于特定時效或空間范圍之內(nèi)，雖能為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)提供外在動機(jī)以此對教學(xué)投入產(chǎn)生間接影響，但難以從根本上保證其對教學(xué)的持久付出與投入。Herzberg(1959)在其雙因素激勵理論中指出，工作保障、監(jiān)督關(guān)系、福利及工資等“保健因素”可必不可少，但唯有成就、認(rèn)可、挑戰(zhàn)、晉升等工作本身內(nèi)在的“激勵因素”才是提升個人和組織高績效的關(guān)鍵所在。[26]大學(xué)教師需求的高層次性以及大學(xué)教師工作特性，決定了學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展平臺、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)等是大學(xué)教師發(fā)展的主要“激勵因素”。然而，根據(jù)我國當(dāng)前社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際，高校教師專業(yè)發(fā)展這一命題對于公辦高校和民辦高校具有兩種不同屬性的學(xué)校而言，還存在較大區(qū)別。盡管在同一社會制度背景下，公辦高校和民辦高校的教師所從事的是同樣的教書育人工作，且教育對象都是社會主義公民，但他們的勞動付出和社會回報(bào)仍存在較大差異。民辦高校在高校群體中處于邊緣地位，能為其教師提供的專業(yè)發(fā)展空間較為受限，而“激勵因素”的缺乏往往導(dǎo)致民辦高校教師對“保健因素”的不足變得更為敏感與關(guān)注，若再長期得不到滿足，其必然導(dǎo)致的結(jié)果是降低績效水平，包括教學(xué)投入度，抑或是轉(zhuǎn)崗離職。相較之下，組織支持更為關(guān)注情感層面，能在一定程度上緩和內(nèi)在需求與外在激勵之間差異引發(fā)的心理不適與沖突，這部分解釋了組織支持對教學(xué)投入狀態(tài)的直接效果。為此，鑒于組織環(huán)境的差異性與復(fù)雜性，民辦高校亟需立足辦學(xué)實(shí)際與特點(diǎn)，突出教學(xué)工作在學(xué)校長期戰(zhàn)略發(fā)展中的重要地位，聚焦對人才培養(yǎng)新模式理念與實(shí)踐的探索，并以此完善不趨同于公辦高校的組織激勵與支持機(jī)制，從而為其教師的教學(xué)發(fā)展與教學(xué)投入提供拓展性的工作場所學(xué)習(xí)環(huán)境與施展空間。