譚紅巖, 郭源源, 王娟娟

(1.2. 華東師范大學(xué)教務(wù)處，上海 200241; 3. 華東師范大學(xué)生態(tài)與環(huán)境學(xué)院，上海 200062)

近年來，教育部陸續(xù)出臺《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》等文件，在國家一流本科專業(yè)建設(shè)點申報、一流課程評審、青年教師教學(xué)大獎賽評比等重要教育教學(xué)建設(shè)項目中，均明確提出了課程思政的要求，凸顯了課程思政的重要性，凸顯了立德樹人是高校的根本任務(wù)。上海高校作為最早實施課程思政建設(shè)的先行者，積累了豐富的課程思政建設(shè)經(jīng)驗，如：復(fù)旦大學(xué)的“三十百加醫(yī)”工程、上海大學(xué)的“項鏈”模式、上海外國語大學(xué)的課程鏈、華東師范大學(xué)依托學(xué)科推進(jìn)大中小德育一體化等，都建立了“黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、黨政齊抓共管、教務(wù)部門牽頭抓總、多部門協(xié)同推進(jìn)”的工作機(jī)制。而全面深入推進(jìn)課程思政建設(shè)，從根本上解決思政教育與專業(yè)教育“兩張皮”的問題[1]，仍然需要高校從經(jīng)驗層面向機(jī)制層面轉(zhuǎn)變、從項目化推動到常態(tài)化開展轉(zhuǎn)變、從管理推動向?qū)I(yè)建設(shè)的內(nèi)在需要轉(zhuǎn)變，從關(guān)注教師的教改轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的獲得感轉(zhuǎn)變，而完成這些轉(zhuǎn)變必須解決課程思政建設(shè)成效評價的難點，評估是推動這些轉(zhuǎn)變的有力手段。

一、問題的提出

2018年，新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議召開，課程思政從上海的實踐上升到國家的要求，課程思政的理論探索和實踐經(jīng)驗不斷涌現(xiàn)，取得了較好的建設(shè)成果，但綜觀已有的課程思政實踐和研究成果，課程思政建設(shè)質(zhì)量評價體系依然是難點，研究成果少，以“課程思政”合并“評估”為主題詞在知網(wǎng)查詢，僅搜索到40余篇，其中可推廣的、可實際操作、成體系的評估研究更少，主要停留在學(xué)理上的討論。

課程思政評估應(yīng)凸顯育人本質(zhì)。課程思政的關(guān)鍵是“課程”，“思政”是其要實現(xiàn)的功能，不是“課程”與“思政”的簡單相加，而是要挖掘課程本身所蘊含的思想政治教育元素，以良好的教學(xué)設(shè)計實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)和價值引領(lǐng)的統(tǒng)一。因此，評價課程思政成效的首要標(biāo)準(zhǔn)是人才培養(yǎng)效果。[2]

已有課程思政評估研究成果以理論探討為主。課程思政強(qiáng)調(diào)“溶鹽入湯”、“潤物無聲”，體現(xiàn)了典型的隱性教育特征，學(xué)者一般認(rèn)為課程思政建設(shè)成效評價具有綜合性、復(fù)雜性、定性為主的特點。沈麗巍[3]從教育生態(tài)學(xué)視角提出高校課程思政效果的評價是綜合性的，遵循整體共生、客觀平衡和復(fù)雜多樣的原則。陸道坤[4]從如何認(rèn)識評價、評價主體和評價活動闡述了課程思政應(yīng)注重定性評價、過程性檔案搜集和用好評價結(jié)果。鄢顯俊[5]則以“四個自信”為切入點構(gòu)建了“課程思政”育人成效邏輯框架圖。

課程思政評估指標(biāo)體系尚不完備。課程思政作為一種理念和方法，已經(jīng)超出課程層面，是教學(xué)體系、課堂教學(xué)、教師隊伍建設(shè)、質(zhì)量評價、組織保障的系統(tǒng)性工程，相應(yīng)地，評估指標(biāo)體系也應(yīng)對應(yīng)不同建設(shè)內(nèi)容體現(xiàn)差異性要求，現(xiàn)有評估集中在單門課程或某類課程的做法，缺少其他維度、其他層面的實踐。劉曉、張黎聲[6]以上海中醫(yī)藥大學(xué)立項的專業(yè)課程思政課為研究對象，從學(xué)校、院系、班級、年級、學(xué)生三個層面上提出了可以用于評估的資料，提出了過程導(dǎo)向、價值導(dǎo)向、差異導(dǎo)向3個評估原則。孫佳佳等[7]以《通信網(wǎng)基礎(chǔ)》的課程實踐探討了教學(xué)評估環(huán)節(jié)的做法，包括討論、學(xué)生訪談、課堂展示等方式、鄧崇海等[8]以《物理化學(xué)》分享了教師評學(xué)和學(xué)生評教的做法。杜震宇等[9]提出“六尚六忌”的理工科課程思政整體評價原則，并從目標(biāo)、內(nèi)容、方法、情境和考核等教學(xué)5要素提出了評價建議。

綜上所述，已有研究成果集中在課程思政開展的必要性和課程思政的教學(xué)方法改革，評價指標(biāo)體系研究成果還不足，且偏重理論推演，評價的手段還比較有限，評價指標(biāo)體系還不完備，對于一線教師和教學(xué)管理者而言仍然缺少具體可操作性的標(biāo)準(zhǔn)。其次，有關(guān)課程思政的評價聚焦在課程這一微觀層面為主，對于課程體系、專業(yè)層面和院校層面鮮少涉及，缺少宏觀視角。

二、課程思政評估指標(biāo)體系設(shè)計的原則

及主要指標(biāo)

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出，課程思政涵蓋教師、教材、課程、專業(yè)、質(zhì)量評價、學(xué)生、保障機(jī)制等教學(xué)要素[10]，由此，對課程思政建設(shè)成效的評價應(yīng)該是多維度、多層次的系統(tǒng)。可以借鑒專業(yè)評估和課程評估的理念與方法，如：以學(xué)為中心、產(chǎn)出導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)的理念；內(nèi)部評估和外部評估相結(jié)合的評估方式；評估的工具理性和價值理性相統(tǒng)一，既關(guān)注結(jié)果也關(guān)注過程等。但課程思政建設(shè)成效評估又有其特殊性，思想政治教育成效通過學(xué)生的體驗和獲得感體現(xiàn)，評估的方法上定性為主而定量為輔。研制課程思政評估指標(biāo)體系，筆者認(rèn)為應(yīng)凸顯教師的主體性、學(xué)生為中心，體現(xiàn)全程性和發(fā)展性。

1.課程思政評估指標(biāo)體系設(shè)計的原則

一是教師的主體性。實施課程思政的主體是教師，評估指標(biāo)體系設(shè)計要充分考慮教師的主體性。就教師個人而言，評估關(guān)注教師對課程思政的認(rèn)知、教育教學(xué)的能力、科學(xué)評價的方法、教學(xué)反思的意識與能力，這些方面構(gòu)成了教師開展課程思政的完整圖譜。就院系和高校課程思政建設(shè)成效評估而言，提升教師隊伍育德意識和育德能力的舉措、投入與建設(shè)成效是重要考察維度。

二是學(xué)生的體驗性。高校開展思想政治教育的方式有顯性教育和隱性教育2種，課程思政是以學(xué)科知識為載體實現(xiàn)思想政治教育功能，具有典型的隱性教育特征，使學(xué)生在“做中學(xué)”和“悟中學(xué)”中體驗到情感，態(tài)度和價值觀發(fā)生潛移默化的變化。美國高校通識課程價值觀教育以及通識教育課程質(zhì)量評估就是非常成功的探索，可以為課程思政建設(shè)質(zhì)量評估提供借鑒。美國高校通識教育課程質(zhì)量評估非常關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，學(xué)習(xí)成果首先考慮的是對教育價值的追問，外部評估機(jī)構(gòu)和高校的內(nèi)部評估機(jī)構(gòu)研發(fā)專門的工具評估學(xué)生在知識、能力和價值觀3個層面的達(dá)成情況，不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果更關(guān)注學(xué)習(xí)的過程[11]。

三是注重全過程。課程思政不是做“加法”，而是一種方法[12]，應(yīng)貫穿教育教學(xué)全過程。以課程為例，從教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)方法選擇、教學(xué)過程實施、教學(xué)效果評價和教學(xué)后的反思都應(yīng)體現(xiàn)課程思政的要求。以專業(yè)為例，培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程體系是相互支撐的關(guān)系矩陣，從總目標(biāo)到各目標(biāo)點應(yīng)能相互支撐。因此，高校開展課程思政應(yīng)從培養(yǎng)方案、課程體系、制度系統(tǒng)化考慮，通過制度設(shè)計、流程優(yōu)化和氛圍營造將思想政治教育融入教育教學(xué)全環(huán)節(jié)，課程育人應(yīng)與其他育人有機(jī)統(tǒng)一。高校應(yīng)以學(xué)生為中心、產(chǎn)出為導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)為理念，形成課程思政建設(shè)質(zhì)量螺旋上升的閉環(huán)。

四是發(fā)展性。評估指標(biāo)體系不是一成不變的，也不是唯一標(biāo)準(zhǔn)的，應(yīng)隨學(xué)校類型、專業(yè)類別、課程性質(zhì)而相應(yīng)調(diào)整，堅持共性標(biāo)準(zhǔn)和個性特點的統(tǒng)一。《高等學(xué)校課程思政建設(shè)綱要》對公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程、實踐類課程的課程思政重點進(jìn)行了劃分；給出了結(jié)合專業(yè)特點分類推進(jìn)的建議。評估指標(biāo)體系應(yīng)體現(xiàn)開放性和發(fā)展性，鼓勵教師、院系和高校結(jié)合自身特點進(jìn)行調(diào)整和提供特色性指標(biāo)，同時也要因勢而新、因時而異。

2.評估指標(biāo)體系的構(gòu)建

依據(jù)上述原則，筆者歷時近一年開展調(diào)研，研制了課程思政評估指標(biāo)體系，最終命名為“課程思政自查指標(biāo)體系”，包括指標(biāo)點和支撐該指標(biāo)點的建議材料，并設(shè)立“主要問題和改進(jìn)舉措”，變以評為主到以評促建，將對結(jié)果的檢查前移到建設(shè)的參考指標(biāo)，更有利于課程思政的內(nèi)涵式發(fā)展。指標(biāo)體系包括學(xué)校層面、二級單位層面和教師層面3份指標(biāo)。每份指標(biāo)可獨立使用，同時又讓一線教師、院系管理者和學(xué)校管理者均熟悉彼此的要求，實操性非常強(qiáng)。

學(xué)校和二級單位層面指標(biāo)均包括頂層設(shè)計、教師隊伍建設(shè)、教學(xué)體系、教材建設(shè)、質(zhì)量保障和成果產(chǎn)出6個維度，每個維度又細(xì)分為若干指標(biāo)點，并對每個指標(biāo)點進(jìn)行內(nèi)涵解讀，學(xué)校層面指標(biāo)共47個指標(biāo)點，二級單位層面共34個指標(biāo)點。每個維度的賦分、指標(biāo)點以及指標(biāo)點內(nèi)涵有所差異，體現(xiàn)對學(xué)校和二級單位的建設(shè)要求以及建設(shè)重點不同。如：在院系課程思政自查指標(biāo)體系中，教師隊伍建設(shè)僅包括氛圍營造與教研開展，占比15%；學(xué)校層面課程思政自查指標(biāo)體系中，教師隊伍建設(shè)包括教師培訓(xùn)和教研文化，占比20%，體現(xiàn)了學(xué)校和院系在教師隊伍建設(shè)中的分工差異。其次，學(xué)校和院系層面的指標(biāo)非常強(qiáng)調(diào)多支隊伍的協(xié)同。學(xué)校層面，課程思政領(lǐng)導(dǎo)小組與專家委員會協(xié)同，職責(zé)分工、履職情況、工作成效納入觀察指標(biāo)；職能部門之間協(xié)同，教學(xué)管理部門、宣傳部門、規(guī)劃部門、學(xué)工部門、人事部門等如何在課程思政、教師思政、學(xué)生思政、“三全育人”、學(xué)校戰(zhàn)略規(guī)劃等大框架下同向同行、形成合力；學(xué)校和院系之間協(xié)同，體現(xiàn)目標(biāo)的一致性和系統(tǒng)性。

表1 學(xué)校層面指標(biāo)體系構(gòu)成

教師層面指標(biāo)則涵蓋教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)成效和教學(xué)反思等5部分。與以往的教學(xué)評價只關(guān)注課堂教學(xué)不同，本指標(biāo)關(guān)注備課到課后的全過程，引導(dǎo)教師從備課之初就思考課程思政的目標(biāo)是什么、怎么教、如何評，真正做到精心設(shè)計。其次，本指標(biāo)非常強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心。在教學(xué)大綱準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，教師要思考該課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)中課程思政目標(biāo)的設(shè)定；在教學(xué)過程中，教師要采取有效的手段對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進(jìn)行測評，要有目標(biāo)達(dá)成的意識和方法。第三，本指標(biāo)非常強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思，體現(xiàn)了教學(xué)的學(xué)術(shù)性以及持續(xù)改進(jìn)。

表2 教師層面自查指標(biāo)體系

三、反思與改進(jìn)

課程思政是系統(tǒng)性、綜合性的改革，課程思政評估的根本是建立持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量閉環(huán)，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。學(xué)校需要打造追求卓越的文化，以課程思政為卓越教學(xué)、卓越育人樹立靈魂。

課程思政應(yīng)堅持教學(xué)學(xué)術(shù)與價值引領(lǐng)的統(tǒng)一。課程思政不僅僅是教學(xué)方法手段的改革，更是教育理念、教育實踐和教育成果的綜合體，體現(xiàn)的是“術(shù)”和“道”的統(tǒng)一。如何推動課程思政的持續(xù)改進(jìn)和內(nèi)涵式發(fā)展，可以從美國高等教育開展的教學(xué)學(xué)術(shù)運動中吸取經(jīng)驗。1990年，Boyer提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”(the scholarship of teaching)，首次將教學(xué)也視為一種學(xué)術(shù)。[13]其后，多位研究者推動了教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展，認(rèn)為好的教學(xué)應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、應(yīng)該是卓越的教學(xué)。[14,15]雖然教學(xué)能否像傳統(tǒng)所認(rèn)知的學(xué)術(shù)(科學(xué)研究)那樣標(biāo)準(zhǔn)化在學(xué)者之間存在爭議[16]，但教學(xué)學(xué)術(shù)不再把教學(xué)僅僅看作教師的個人經(jīng)驗，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)的共同體，強(qiáng)調(diào)對教學(xué)的研究與分享，高度契合課程思政的發(fā)展需要。筆者2017年開展了課程思政示范課程的對比研究，結(jié)果顯示，示范課程學(xué)生評教結(jié)果顯著高于整體評教結(jié)果，由此可見，課程思政能夠推動教學(xué)卓越。

教師要克服自身的局限，以課程思政提高育德意識和育德能力。高校教師在博士階段受到的是專門化的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而缺少教育教學(xué)的系統(tǒng)訓(xùn)練，更缺少教學(xué)反思的傳統(tǒng)。教師對思政的理解多來自于既往思想政治理論課程的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，全面、深入理解和把握思政內(nèi)涵需要一定的過程，需要教師潛心研究教育教學(xué)規(guī)律，需要對專業(yè)類標(biāo)準(zhǔn)、本校人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)培養(yǎng)方案以及所教授課程在課程體系中的地位有系統(tǒng)全面的了解，這樣才能對所教授課程的課程思政目標(biāo)進(jìn)行具體化、對教學(xué)環(huán)節(jié)再梳理、對教學(xué)成效做到科學(xué)合理的評價。

課程思政建設(shè)質(zhì)量評價應(yīng)符合學(xué)科專業(yè)發(fā)展規(guī)律。課程思政在當(dāng)前階段仍然以管理推動為主，各教學(xué)科研單位積極探索課程思政與黨的建設(shè)相結(jié)合的模式，把教師參與課程思政建設(shè)以及建設(shè)成效作為考察師德師風(fēng)的觀測點，有力推動了課程思政建設(shè)，但也存在模式化、一刀切、機(jī)械化的缺點。管理者在推動中應(yīng)堅持分類施策的原則，尊重學(xué)科專業(yè)特點、尊重課程類型屬性、尊重學(xué)生群體差異，應(yīng)著重從制度設(shè)計上激發(fā)學(xué)科和專業(yè)的主動性，應(yīng)遵循教育教學(xué)的規(guī)律。筆者所在部門為推動課程思政建設(shè)實施了“五個一”行動計劃，要求每一位員工對接一個專業(yè)、熟悉一位教師、跟蹤一門課程、拓成一個研究、形成一個成果，力求做到用專業(yè)的語言與教師對話。

合理使用評估結(jié)果。評估的意義在于以評促建、以評促改，通過評估推動質(zhì)量的螺旋式上升。高校在推進(jìn)課程思政工作中應(yīng)更加注重過程，以形成性、發(fā)展性評價為導(dǎo)向，以推動教師和學(xué)生的共同發(fā)展為導(dǎo)向，建立長效性機(jī)制。

課程思政一是在課程范疇下談思政，應(yīng)遵循課程的規(guī)范，遵循課程的生成性特點；二是在教學(xué)語境中談思政，課程思政應(yīng)遵循教育教學(xué)規(guī)律，注重教學(xué)方法，注重以學(xué)生發(fā)展為中心的理念；三是課程思政是將思政育人貫穿教育教學(xué)全過程，應(yīng)注重提升其學(xué)術(shù)性，從教學(xué)學(xué)術(shù)的高度來推進(jìn)，促進(jìn)教師的終身發(fā)展。四是要構(gòu)建規(guī)劃-實施-評估-改進(jìn)(PDCA)質(zhì)量循環(huán)，推動課程思政建設(shè)成效的螺旋式上升。