卓 瑪

一、引言

“三語(yǔ)習(xí)得[1](Third Language Acquisition，TLA)”指除了學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)(L1)和已經(jīng)掌握的第二語(yǔ)言(L2)之外目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語(yǔ)言，是一個(gè)總體的概念。三語(yǔ)習(xí)得的研究對(duì)象主要包括母語(yǔ)和二語(yǔ)在三語(yǔ)習(xí)得中的作用、三語(yǔ)習(xí)得中的語(yǔ)言遷移來(lái)源、跨語(yǔ)言影響因素等問(wèn)題。目前，該領(lǐng)域的研究成果主要體現(xiàn)在三種語(yǔ)言之間的語(yǔ)際遷移、詞匯習(xí)得、中介語(yǔ)以及逆向遷移等方面。

西藏高校藏族大學(xué)生的母語(yǔ)是藏語(yǔ)(L1)，二語(yǔ)是漢語(yǔ)(L2)，三語(yǔ)是英語(yǔ)(L3)，他們獨(dú)特的生活環(huán)境、語(yǔ)言使用狀況、文化背景和思維模式所造成的跨度增加了他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)的難度。然而目前西藏地區(qū)L3教學(xué)中所采用的課程大綱、教材內(nèi)容以及實(shí)際的課堂教學(xué)形式，照搬了英語(yǔ)習(xí)得水平方面生源較好的內(nèi)地高校的模式，比較缺乏對(duì)西藏地區(qū)藏族大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)特殊性的考慮，造成了藏族大學(xué)生的英語(yǔ)水平普遍偏低，這嚴(yán)重挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的積極性，更不利于在“一帶一路”倡議下西藏地區(qū)國(guó)際化本土人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，針對(duì)我國(guó)西藏藏族學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)多元文化語(yǔ)境下的L3教學(xué)進(jìn)行全面研究是極其必要的。這可為我國(guó)建立較為完善的L3教學(xué)研究體系、提高少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的外語(yǔ)水平提供寶貴依據(jù)。

二、國(guó)外研究現(xiàn)狀

西方學(xué)者對(duì)三語(yǔ)習(xí)得的真正關(guān)注是從20世紀(jì)80年代末開(kāi)始的。Ringbom(1987)分析了11000篇英語(yǔ)(L3)作文，文章作者都是芬蘭學(xué)生，他們的L1為芬蘭語(yǔ)，L2為瑞典語(yǔ)。他的研究發(fā)現(xiàn)元語(yǔ)言的熟練程度決定了目標(biāo)語(yǔ)言的遷移類型。他認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和L2習(xí)得水平會(huì)影響L3習(xí)得水平，他的發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步支持了L2學(xué)習(xí)者必須與L3學(xué)習(xí)者或多種語(yǔ)言學(xué)習(xí)者區(qū)分開(kāi)來(lái)的觀點(diǎn)，也標(biāo)志著三語(yǔ)習(xí)得研究的正式開(kāi)始。Thomas(1988)和Bialystok(2001)分別對(duì)元語(yǔ)言意識(shí)在L2和L3習(xí)得中的不同作用進(jìn)行了對(duì)比研究。他們的研究表明三語(yǔ)或多語(yǔ)習(xí)得者的多元意識(shí)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)音和詞匯、增強(qiáng)語(yǔ)用意識(shí)等方面具有積極作用。Kemp(2001)以多語(yǔ)習(xí)得者為研究對(duì)象，開(kāi)展了一項(xiàng)學(xué)習(xí)者所掌握語(yǔ)言數(shù)量與句法理解能力之間的相關(guān)研究，研究指出多語(yǔ)習(xí)得者掌握的語(yǔ)言越多，句法理解能力就越強(qiáng)。Cenoz(2001)在關(guān)于語(yǔ)言距離的研究中指出，語(yǔ)言距離對(duì)L3習(xí)得影響較大，L2的語(yǔ)言類型越接近L3的語(yǔ)言類型，那么L3習(xí)得者有可能使用已經(jīng)掌握的L2來(lái)習(xí)得目的語(yǔ)——L3。De Angelis(2007)的研究表明L3習(xí)得者已經(jīng)掌握的兩門(mén)語(yǔ)言對(duì)L3學(xué)習(xí)具有影響，具體表現(xiàn)在L3語(yǔ)音、詞匯、句法等學(xué)習(xí)過(guò)程中的遷移作用。Williams和Hammarberg(2008)開(kāi)展了L3學(xué)習(xí)者的個(gè)案研究。受試的L1為英語(yǔ)，L2為德語(yǔ)，L3為瑞典語(yǔ)。他們認(rèn)為在L3學(xué)習(xí)的過(guò)程中，母語(yǔ)(L1)與L2作用迥然不同，L1主要起到糾錯(cuò)作用，L2主要起到輔助性工具的作用。研究還指出最終隨著學(xué)習(xí)者L3的全面習(xí)得，其他兩種語(yǔ)言的不同作用逐漸消失。W?osowicz(2014)對(duì)兩組出現(xiàn)語(yǔ)言腐蝕現(xiàn)象的三語(yǔ)學(xué)習(xí)者做了關(guān)于語(yǔ)言意識(shí)的研究，他指出由于受到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、目標(biāo)語(yǔ)習(xí)得水平及語(yǔ)言需求等因素的影響，即使三語(yǔ)學(xué)習(xí)者具有較為豐富的語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷，其語(yǔ)言意識(shí)也不一定很強(qiáng)。國(guó)外“三語(yǔ)習(xí)得”研究不僅只在語(yǔ)言學(xué)理論指導(dǎo)下進(jìn)行，還和第二語(yǔ)言習(xí)得、語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)等其他學(xué)科密切聯(lián)系，并從不同的角度和不同的程度上借鑒了相關(guān)學(xué)科已經(jīng)取得的研究成果來(lái)加強(qiáng)本領(lǐng)域的研究。

三、國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)有關(guān)L3習(xí)得的研究晚于國(guó)外相關(guān)研究。21世紀(jì)初國(guó)內(nèi)一些學(xué)者和L3教師對(duì)三語(yǔ)教學(xué)研究引起了關(guān)注。筆者在CNKI外語(yǔ)類核心期刊檢索框中輸入“三語(yǔ)習(xí)得、L3習(xí)得”字樣進(jìn)行搜索，所獲得的相關(guān)論文只有7篇，由此可見(jiàn)國(guó)內(nèi)還比較缺乏相關(guān)研究。朱靜芬(2000)通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)以漢語(yǔ)為L(zhǎng)1的英語(yǔ)(L2)專業(yè)高年級(jí)組二外法語(yǔ)(L3)詞語(yǔ)遷移的錯(cuò)誤數(shù)量顯著高于低年級(jí)組。本研究發(fā)現(xiàn)，L3水平越高，詞匯量就越大，發(fā)生語(yǔ)言負(fù)遷移的可能性也越大。劉承宇和謝翠平(2008)采用問(wèn)卷調(diào)查和訪談法，從語(yǔ)言距離、外語(yǔ)學(xué)習(xí)順序、學(xué)習(xí)者外語(yǔ)水平等三個(gè)視角，對(duì)某高校英語(yǔ)、日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的二外(L3)習(xí)得情況進(jìn)行了調(diào)查分析，他們提出外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生二外(L3)學(xué)習(xí)過(guò)程中語(yǔ)言距離對(duì)L3習(xí)得水平影響最大。此外，也有學(xué)者針對(duì)L1和L2對(duì)L3習(xí)得的影響開(kāi)展了相關(guān)研究。朱效惠和姚璐(2008)分析了L3習(xí)得中L1、L2、L3間相互作用的本質(zhì)及復(fù)雜性，他們認(rèn)為L(zhǎng)2對(duì)L3習(xí)得具有一定影響并對(duì)雙外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)提出了相關(guān)建議。蔡鳳珍和楊忠(2010)以新疆中學(xué)生為受試進(jìn)行調(diào)查，他們發(fā)現(xiàn)L2水平高低對(duì)L3習(xí)得水平有顯著影響，研究對(duì)象都是通過(guò)L2來(lái)習(xí)得L3，非均衡雙語(yǔ)者對(duì)L3習(xí)得也產(chǎn)生了積極影響。

四、國(guó)內(nèi)針對(duì)藏族大學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得的研究現(xiàn)狀

近年來(lái)，針對(duì)藏族大學(xué)生L3習(xí)得的實(shí)證研究逐漸得到關(guān)注，一些學(xué)者和教師越來(lái)越重視語(yǔ)言教學(xué)特別是英語(yǔ)作為L(zhǎng)3的教學(xué)研究的準(zhǔn)確性和科學(xué)性。研究者利用不同的研究方法，如：課堂觀察、調(diào)查、訪談、行動(dòng)研究等對(duì)藏族大學(xué)生這一群體L3學(xué)習(xí)的風(fēng)格、特點(diǎn)、策略、影響因素等進(jìn)行了比較細(xì)致的研究，提出了相應(yīng)的教學(xué)策略。黎華(2005)的一項(xiàng)研究以中央民族大學(xué)的240名少數(shù)民族大學(xué)生為受試，調(diào)查分析了他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略。研究發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族大學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略方面存在的傾向性。高全孝和郝景春(2008)通過(guò)走訪、觀察法以及問(wèn)卷調(diào)查法，從基礎(chǔ)教育、學(xué)習(xí)態(tài)度與動(dòng)機(jī)等方面著手分析了西藏民族學(xué)院藏族大學(xué)生英語(yǔ)(L3)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，提出了具體應(yīng)對(duì)措施。國(guó)內(nèi)相關(guān)研究文獻(xiàn)表明一些學(xué)者已從不同的角度和觀察點(diǎn)，探討了藏族大學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得的基本情況，取得了一定的研究成果，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)尤其是英語(yǔ)作為L(zhǎng)3的教學(xué)提供了比較可靠的理論指導(dǎo)和參考數(shù)據(jù)。但是目前的研究對(duì)象主要是來(lái)自四川、甘肅及青海等地區(qū)的藏族大學(xué)生以及部分考入內(nèi)地院校的西藏大學(xué)生，針對(duì)西藏自治區(qū)內(nèi)藏族大學(xué)生這一特殊群體的三語(yǔ)習(xí)得研究尚不多見(jiàn)。西藏自治區(qū)位于祖國(guó)的西南邊陲，現(xiàn)共有三所本科院校，兩所高職高專院校，在校藏族大學(xué)生占80%以上。目前，許多針對(duì)藏族大學(xué)生三語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究主要集中在學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)觀念等方面。從西藏高校多元文化語(yǔ)境角度出發(fā)，對(duì)于該群體在三語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中存在的難點(diǎn)、導(dǎo)致這些難點(diǎn)的具體原因、如何解決這些難點(diǎn)并從而促使藏族大學(xué)生全面提高三語(yǔ)習(xí)得水平等方面的研究不夠充分甚至比較缺乏。

五、西藏高校藏族大學(xué)生三語(yǔ)教育存在的主要問(wèn)題

西藏高校藏族大學(xué)生母語(yǔ)(L1)為藏語(yǔ)，L2為漢語(yǔ)，對(duì)這一群體來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)外語(yǔ)是一個(gè)L3學(xué)習(xí)的過(guò)程。國(guó)外一些有關(guān)三語(yǔ)習(xí)得研究成果表明，L3學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中表現(xiàn)出較多優(yōu)勢(shì)，但是作為一線L3教師，從實(shí)際的L3教學(xué)過(guò)程中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的語(yǔ)際干擾和語(yǔ)言損耗等現(xiàn)象影響了L3學(xué)習(xí)的效率。綜合三語(yǔ)習(xí)得的研究現(xiàn)狀以及藏族大學(xué)生學(xué)習(xí)三語(yǔ)過(guò)程中的具體情況，西藏地區(qū)的三語(yǔ)教學(xué)存在以下問(wèn)題。

(一)忽略三語(yǔ)學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言遷移問(wèn)題

語(yǔ)言遷移是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知心理過(guò)程，它受諸多因素的影響和制約。語(yǔ)言遷移理論在二語(yǔ)、三語(yǔ)甚至多語(yǔ)習(xí)得研究中的重要地位得到了學(xué)者們的承認(rèn)?！岸Z(yǔ)習(xí)得之父”Ellis(1994)通過(guò)開(kāi)展一系列實(shí)證研究，指出第二語(yǔ)言習(xí)得初期，由于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者還未能構(gòu)建一個(gè)發(fā)展規(guī)則，學(xué)習(xí)者母語(yǔ)的促進(jìn)作用比較明顯。同時(shí)，他的研究表明母語(yǔ)干擾是第二語(yǔ)言習(xí)得中普遍存在的現(xiàn)象。近年來(lái)，隨著第三語(yǔ)言學(xué)習(xí)者人數(shù)逐漸增加，三語(yǔ)習(xí)得中語(yǔ)際干擾、語(yǔ)言遷移等現(xiàn)象成為研究的主要內(nèi)容之一。然而，這種跨語(yǔ)言影響究竟源于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的L1還是L2又或者是L1和L2共同作用于L3依然有待進(jìn)一步探討。從三語(yǔ)習(xí)得的互相依賴性特征看，三語(yǔ)或多語(yǔ)學(xué)習(xí)者由L1、L2、L3共同構(gòu)成一個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)，這一系統(tǒng)中的幾種語(yǔ)言互相依賴、互相影響。Angelis(2007)的研究表明，在三語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，三種語(yǔ)言間會(huì)發(fā)生語(yǔ)言遷移，語(yǔ)言使用者通常借助回避、簡(jiǎn)化、過(guò)度監(jiān)控等策略使用不同的語(yǔ)言。Odlin(2001)認(rèn)為不同語(yǔ)言間的遷移研究范圍包括以下多個(gè)系統(tǒng)，即語(yǔ)音、句法、語(yǔ)義、語(yǔ)篇、書(shū)寫(xiě)等。此項(xiàng)研究的關(guān)注點(diǎn)擴(kuò)展到了語(yǔ)際遷移在多元環(huán)境下三語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中與語(yǔ)言及文化、社會(huì)、個(gè)人因素之間的互動(dòng)。結(jié)合我國(guó)外語(yǔ)(英語(yǔ))教學(xué)實(shí)際情況，漢族大學(xué)生學(xué)英語(yǔ)，只需克服漢語(yǔ)障礙；藏族大學(xué)生學(xué)英語(yǔ)，則要克服藏語(yǔ)和漢語(yǔ)的雙重干擾。漢語(yǔ)是藏族大學(xué)生的L2，不是其本族語(yǔ)，因此在使用漢語(yǔ)的過(guò)程中，受其母語(yǔ)和母語(yǔ)文化的影響，在漢語(yǔ)發(fā)音、詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)用等方面難免會(huì)出現(xiàn)偏誤現(xiàn)象。由于藏語(yǔ)、漢語(yǔ)和外語(yǔ)三種語(yǔ)言相互影響、相互遷移、相互干擾，藏族大學(xué)生在三語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中面臨著三種語(yǔ)言間進(jìn)行語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的復(fù)雜問(wèn)題，這給藏族大學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)加大了難度。目前，國(guó)內(nèi)一些學(xué)者和教師所開(kāi)展的有關(guān)母語(yǔ)遷移的研究主要聚焦在漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)的正遷移和負(fù)遷移研究以及少數(shù)民族語(yǔ)言對(duì)漢語(yǔ)的語(yǔ)言干擾現(xiàn)象。從研究對(duì)象上看，有關(guān)少數(shù)民族語(yǔ)言特別是藏語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的遷移研究數(shù)量偏少，而有關(guān)藏語(yǔ)和漢語(yǔ)在藏族大學(xué)生英語(yǔ)習(xí)得中的雙重干擾研究更加缺乏。此外，現(xiàn)有的與L3教學(xué)與習(xí)得水平相關(guān)的研究對(duì)語(yǔ)言學(xué)理論知識(shí)的運(yùn)用還不夠，沒(méi)有充分運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)相關(guān)理論進(jìn)行深入探究。

(二)忽略語(yǔ)言損耗的存在

語(yǔ)言損耗主要是指雙語(yǔ)或多語(yǔ)使用者由于某種語(yǔ)言使用的減少或停止，其運(yùn)用該語(yǔ)言的能力隨著時(shí)間的推移逐漸減退甚至喪失的現(xiàn)象。語(yǔ)言損耗過(guò)程是語(yǔ)言習(xí)得的逆向過(guò)程和伴生產(chǎn)物，對(duì)語(yǔ)言習(xí)得研究特別是二語(yǔ)或三語(yǔ)習(xí)得研究具有重要的理論價(jià)值。

語(yǔ)言損耗與語(yǔ)言使用環(huán)境緊密相關(guān)，母語(yǔ)環(huán)境下可能產(chǎn)生L2或L3損耗。對(duì)于藏族大學(xué)生來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)是一門(mén)外語(yǔ)，不具有全社會(huì)通用的語(yǔ)言環(huán)境。藏族大學(xué)生在家主要說(shuō)藏語(yǔ)，在學(xué)校主要說(shuō)漢語(yǔ)或藏語(yǔ)，他們非常缺乏使用英語(yǔ)的場(chǎng)合和機(jī)會(huì)。除了每周兩次英語(yǔ)課，藏族大學(xué)生在實(shí)際生活中與英語(yǔ)接觸極少，缺乏語(yǔ)言運(yùn)用與實(shí)踐機(jī)會(huì)。他們所處的藏語(yǔ)環(huán)境和地域限制不利于英語(yǔ)作為第三語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，因此產(chǎn)生了語(yǔ)言耗損。由于語(yǔ)言耗損是語(yǔ)言習(xí)得的逆向過(guò)程和伴生產(chǎn)物，學(xué)者和教師在研究語(yǔ)言習(xí)得水平時(shí)不能忽視對(duì)語(yǔ)言耗損的研究。然而，西藏自治區(qū)內(nèi)現(xiàn)有的英語(yǔ)(L3)課程設(shè)置、大綱制定、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動(dòng)的組織形式，對(duì)藏族大學(xué)生在L1和L2影響下學(xué)習(xí)第三語(yǔ)言可能產(chǎn)生的語(yǔ)言耗損等因素未給予應(yīng)有的重視。

(三)元語(yǔ)言意識(shí)的優(yōu)勢(shì)沒(méi)有得到發(fā)揮

國(guó)外三語(yǔ)習(xí)得的實(shí)證研究證明，多語(yǔ)學(xué)習(xí)者在創(chuàng)造性思維和元語(yǔ)言意識(shí)等方面比單語(yǔ)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出更多的優(yōu)勢(shì)。元語(yǔ)言意識(shí)指反思與運(yùn)用語(yǔ)言結(jié)構(gòu)特征的能力，它是對(duì)語(yǔ)言本身進(jìn)行思考、分析語(yǔ)言知識(shí)、控制語(yǔ)言加工、提高三語(yǔ)或多語(yǔ)習(xí)得水平的重要因素之一。元語(yǔ)言意識(shí)主要體現(xiàn)在語(yǔ)音意識(shí)的發(fā)展、詞匯意識(shí)的發(fā)展、句法意識(shí)的發(fā)展和語(yǔ)用意識(shí)的發(fā)展等方面。藏族英語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)歷從母語(yǔ)、漢語(yǔ)到外語(yǔ)這樣一個(gè)三語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程，如果這個(gè)三語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠充分發(fā)揮元語(yǔ)言意識(shí)的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)利用這種優(yōu)勢(shì)著力解決西藏地區(qū)三語(yǔ)學(xué)習(xí)者面臨的主要問(wèn)題將會(huì)使三語(yǔ)學(xué)習(xí)取得良好的成效。然而，目前在實(shí)際的L3教學(xué)中，自治區(qū)內(nèi)絕大部分高校所采用的教材為國(guó)家統(tǒng)編英語(yǔ)教材，此類教材很少有涉及藏漢英等多元語(yǔ)言文化內(nèi)容；所采用的英語(yǔ)教學(xué)模式直接照搬內(nèi)地高校的外語(yǔ)教學(xué)模式，嚴(yán)重忽略了藏族大學(xué)生L3學(xué)習(xí)者的獨(dú)有特征。由此導(dǎo)致藏族L3學(xué)習(xí)者從L1和L2教育中獲得的語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和元語(yǔ)言意識(shí)的優(yōu)勢(shì)被忽視了，學(xué)生在三語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題得不到解決，三語(yǔ)習(xí)得的水平與同年級(jí)的內(nèi)地大學(xué)生相比差距較大。

(四)三語(yǔ)師資力量不足

三語(yǔ)習(xí)得的復(fù)雜性和特殊性對(duì)西藏地區(qū)三語(yǔ)教師的發(fā)展提出了更高的要求。在三語(yǔ)或多語(yǔ)教育越來(lái)越受到重視的現(xiàn)實(shí)背景下，三語(yǔ)教師需要對(duì)自己制定更高的目標(biāo)，他們不僅要諳熟本專業(yè)語(yǔ)言即L3的相關(guān)知識(shí)，還要對(duì)L1和L2的相關(guān)知識(shí)具備比較全面的認(rèn)識(shí)。唯有這樣，三語(yǔ)教師才能勝任三語(yǔ)教學(xué)任務(wù)，才有利于進(jìn)行有效的三語(yǔ)比較教學(xué)，引導(dǎo)三語(yǔ)學(xué)習(xí)者歸納、概括不同語(yǔ)言的異同點(diǎn)，幫助學(xué)習(xí)者用已習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)新的三語(yǔ)知識(shí)，從而提高三語(yǔ)的習(xí)得水平，同時(shí)也有助于加深對(duì)已知L1和L2的進(jìn)一步理解。目前，自治區(qū)一些高校雖然在努力嘗試由藏族英語(yǔ)教師擔(dān)任一部分藏族雙語(yǔ)大學(xué)生的三語(yǔ)教學(xué)，但數(shù)量極其有限。所以，培養(yǎng)具備較高“三語(yǔ)”水平且同時(shí)具備一定水平的L1和L2知識(shí)的外語(yǔ)專業(yè)教師是一個(gè)急需解決的問(wèn)題。

六、藏族大學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得對(duì)策分析

藏族大學(xué)生在學(xué)習(xí)三語(yǔ)過(guò)程中受到不同語(yǔ)言、心理、社會(huì)和多元文化等因素的影響。因此，將他們視為普通的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者是不全面、不科學(xué)的。研究人員在開(kāi)展相關(guān)研究時(shí)應(yīng)結(jié)合二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)理論和三語(yǔ)習(xí)得主要特征進(jìn)行深入研究和探討。筆者作為西藏地區(qū)的一線三語(yǔ)教師認(rèn)為應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手，提高西藏地區(qū)藏族L3學(xué)習(xí)者的三語(yǔ)習(xí)得水平。

(一)開(kāi)展L1、L2以及L3語(yǔ)際遷移研究

對(duì)于藏族學(xué)生而言，在其三語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中語(yǔ)言遷移不但涉及L1→L3、L2→L3雙語(yǔ)正向遷移和L3→L1、L3→L2雙語(yǔ)逆向遷移，還涉及L1→L2→L3、L2→L1→L3三語(yǔ)正向遷移和L3→L2→L1、L3→L1→L2三語(yǔ)逆向遷移。根據(jù)對(duì)比分析理論，中介語(yǔ)假說(shuō)和認(rèn)知學(xué)遷移制約論，在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中母語(yǔ)遷移的因素一直是研究重點(diǎn)。與此相比，三語(yǔ)習(xí)得由于同時(shí)受L1和L2等已知語(yǔ)言的影響，其習(xí)得過(guò)程相對(duì)復(fù)雜。因此，從目標(biāo)語(yǔ)的詞匯、語(yǔ)音、句法、語(yǔ)用等內(nèi)容入手，深入開(kāi)展對(duì)西藏地區(qū)藏族外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在三語(yǔ)習(xí)得中的語(yǔ)際遷移研究極為重要。三語(yǔ)語(yǔ)際遷移研究既有助于了解不同語(yǔ)言的習(xí)得水平，也有利于作為檢驗(yàn)現(xiàn)有的二語(yǔ)習(xí)得、三語(yǔ)習(xí)得理論是否具有普遍意義的重要依據(jù)。

(二)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)言損耗，注重其外語(yǔ)能力的保持

語(yǔ)言損耗和習(xí)得既相互對(duì)立，又相輔相成。研究語(yǔ)言損耗并讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)語(yǔ)言損耗現(xiàn)象可以找到克服損耗的途徑，從而更好地學(xué)習(xí)語(yǔ)言。外語(yǔ)教師不僅要幫助藏族大學(xué)生提高L3習(xí)得水平，還應(yīng)重視他們L3語(yǔ)用能力的保持。根據(jù)語(yǔ)言習(xí)得相關(guān)理論，語(yǔ)言習(xí)得者在L3習(xí)得過(guò)程中會(huì)受到L1和L2的干擾導(dǎo)致語(yǔ)言損耗，但是其損耗程度和損耗速度可以通過(guò)外部力量如L3教師等進(jìn)行有效干預(yù)，將損耗降到最低。其一，西藏地區(qū)L3教師應(yīng)該幫助藏族大學(xué)生認(rèn)識(shí)外語(yǔ)損耗與記憶原理等基本語(yǔ)言學(xué)理論，加大對(duì)藏族大學(xué)生L3學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)和培訓(xùn)，嘗試找到保持語(yǔ)言能力的有效途徑。其二，教師在教學(xué)過(guò)程中遵循記憶和損耗原理，幫助學(xué)生牢固掌握學(xué)習(xí)材料，以便與原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和情感產(chǎn)生碰撞和聯(lián)系，那樣有助于學(xué)生全面、精確地記住所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)。其三，針對(duì)西藏地區(qū)藏族大學(xué)生，建議編寫(xiě)專門(mén)的高質(zhì)量英語(yǔ)教材。目前，自治區(qū)內(nèi)一些高校已成立大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)團(tuán)隊(duì)編寫(xiě)相關(guān)教材，但教材的內(nèi)容編排及形式還需進(jìn)一步調(diào)整和改進(jìn)。新編英語(yǔ)教材內(nèi)容的編寫(xiě)應(yīng)該考慮到西藏地區(qū)藏族大學(xué)生的特點(diǎn)，把目標(biāo)語(yǔ)文化知識(shí)、藏族經(jīng)典文化、人文景觀、風(fēng)土人情等內(nèi)容納入其中。為了促進(jìn)循環(huán)學(xué)習(xí)，提升L3學(xué)習(xí)效率，教材內(nèi)容的編排要遵循藏族英語(yǔ)學(xué)習(xí)者受到L1、L2影響損耗的原理，將已學(xué)內(nèi)容適時(shí)、循環(huán)地編入后面的教材中。教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中，要合理使用教材，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)。教師可通過(guò)讓學(xué)生用英語(yǔ)介紹本民族文化和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行本民族和西方文化、語(yǔ)言對(duì)比等方法，幫助學(xué)生溫故知新。這種學(xué)習(xí)任務(wù)具有實(shí)際意義，有助于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者更深入地加工和處理語(yǔ)言信息，從而使其所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)保存于長(zhǎng)期記憶中，有利于外語(yǔ)能力的保持。

(三)發(fā)揮藏族英語(yǔ)學(xué)習(xí)者元語(yǔ)言意識(shí)優(yōu)勢(shì)

要使藏族英語(yǔ)學(xué)習(xí)者發(fā)揮其元語(yǔ)言意識(shí)，首先要完善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，讓西藏地區(qū)的外語(yǔ)教師了解元語(yǔ)言意識(shí)的概念、元語(yǔ)言意識(shí)的功能與作用以及在教學(xué)過(guò)程中如何應(yīng)用元語(yǔ)言意識(shí)的優(yōu)勢(shì)等內(nèi)容。教師在教學(xué)活動(dòng)中開(kāi)展課堂教學(xué)行為研究和反思教學(xué)，讓藏族大學(xué)生意識(shí)到已有的元語(yǔ)言意識(shí)、他們的三語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程與漢族學(xué)生的差異、三語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)、認(rèn)知特征等。同時(shí)，教師要為學(xué)生強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言使用的重要性，課堂活動(dòng)多為學(xué)生創(chuàng)設(shè)用L3進(jìn)行交際的環(huán)境，鼓勵(lì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者大膽交際，強(qiáng)化語(yǔ)言練習(xí)，幫助學(xué)生全面提高L3習(xí)得水平。

此外，西藏地區(qū)以及其他少數(shù)民族L3學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知特點(diǎn)可為今后我國(guó)外語(yǔ)教育政策的制定、外語(yǔ)教學(xué)大綱設(shè)計(jì)、外語(yǔ)課堂內(nèi)容組織等方面提供一些啟示。國(guó)家外語(yǔ)教育政策的制定必須要從實(shí)際出發(fā)，應(yīng)該綜合國(guó)內(nèi)眾多少數(shù)民族學(xué)生L3學(xué)習(xí)過(guò)程中的元語(yǔ)言意識(shí)等認(rèn)知優(yōu)勢(shì)及特征，建立適合我國(guó)少數(shù)民族學(xué)生的外語(yǔ)教育體系。

(四)加強(qiáng)西藏地區(qū)三語(yǔ)師資隊(duì)伍建設(shè)

三語(yǔ)師資隊(duì)伍是西藏及其他少數(shù)民族地區(qū)外語(yǔ)人才培養(yǎng)的重要保障。根據(jù)筆者的調(diào)查，西藏地區(qū)主要高校，例如西藏大學(xué)、拉薩師范高等?？茖W(xué)校、西藏農(nóng)牧學(xué)院等高校專業(yè)外語(yǔ)師資特別是具備三語(yǔ)能力素養(yǎng)的外語(yǔ)教師比較欠缺，三語(yǔ)教師在學(xué)識(shí)理論、科學(xué)研究及教學(xué)實(shí)踐等方面都需要不斷充實(shí)、更新和超越。少數(shù)民族地區(qū)的三語(yǔ)教師應(yīng)基本掌握本民族語(yǔ)言、漢語(yǔ)和英語(yǔ)等三種語(yǔ)言，并嘗試開(kāi)展三語(yǔ)教學(xué)。因此，為了充分發(fā)揮藏族大學(xué)生三語(yǔ)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)和潛能，提高三語(yǔ)習(xí)得水平，西藏地區(qū)三語(yǔ)教師在引導(dǎo)學(xué)生采用科學(xué)合理的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法的同時(shí)努力提升教師自己的三語(yǔ)能力素養(yǎng)，改進(jìn)自己的教學(xué)方式，促進(jìn)師生三語(yǔ)能力的共同提高。

西藏地區(qū)外語(yǔ)教學(xué)形式特殊，探討適合本地區(qū)教育現(xiàn)狀的三語(yǔ)教學(xué)模式和三語(yǔ)師資培訓(xùn)模式極為重要，這對(duì)促進(jìn)西藏地區(qū)的外語(yǔ)教學(xué)，建設(shè)多元課堂文化語(yǔ)言環(huán)境具有深遠(yuǎn)的理論意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

七、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，藏族大學(xué)生的L3學(xué)習(xí)具有復(fù)雜性和特殊性，它是藏、漢、英三種語(yǔ)言文化交流互動(dòng)的過(guò)程，也是L1與L2、L1與L3、L3與L2之間思維和語(yǔ)碼的轉(zhuǎn)換過(guò)程，具有不同于漢族及其他民族英語(yǔ)習(xí)得的特點(diǎn)。長(zhǎng)久以來(lái)，西藏地區(qū)的英語(yǔ)教學(xué)一直在用教漢族學(xué)生的方法，忽視了藏族大學(xué)生在心理認(rèn)知發(fā)展、語(yǔ)言文化背景、社會(huì)生活環(huán)境等方面與漢族學(xué)生可能存在的差別，也忽視了針對(duì)藏族大學(xué)生把英語(yǔ)作為L(zhǎng)3學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律的進(jìn)一步研究。近三十年來(lái)，國(guó)際上第三語(yǔ)言習(xí)得研究獲得了豐富的成果，其中大部分研究是針對(duì)歐洲國(guó)家的少數(shù)民族學(xué)習(xí)者習(xí)得英語(yǔ)的特點(diǎn)開(kāi)展的，而我國(guó)在這方面的研究缺乏系統(tǒng)性，研究成果也偏少。西方三語(yǔ)習(xí)得相關(guān)的研究及其成果給我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的外語(yǔ)教育提供了較多啟示，國(guó)內(nèi)很多學(xué)者和三語(yǔ)教師逐漸認(rèn)識(shí)到這一研究的重要性和實(shí)際意義，并開(kāi)始探索和研究相關(guān)的教學(xué)理論和教學(xué)方法等。作為西藏地區(qū)的三語(yǔ)教師，根據(jù)西藏多元語(yǔ)言文化環(huán)境深入研究并努力發(fā)展一條具有本地區(qū)特色的三語(yǔ)習(xí)得研究路線具有積極意義，這對(duì)改變自治區(qū)英語(yǔ)作為L(zhǎng)3的教學(xué)研究不足的情況、提高本地區(qū)英語(yǔ)作為L(zhǎng)3的教學(xué)實(shí)踐水平具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

注：

[1]本文中三語(yǔ)習(xí)得和三語(yǔ)學(xué)習(xí)等同。