羅玉紅

（福建省南平市光澤第二中學(xué)，福建南平 354100）

引 言

隨著經(jīng)濟文化的發(fā)展與轉(zhuǎn)變，國家、社會都存在一定程度的發(fā)展，同樣的轉(zhuǎn)型也呈現(xiàn)在教育領(lǐng)域。中學(xué)英語教學(xué)發(fā)生了由強調(diào)綜合語言運用能力到英語學(xué)科核心素養(yǎng)的更迭的變化。作為方興未艾的教學(xué)觀，英語學(xué)科核心素養(yǎng)包含語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)及文化意識四個方面。這四個方面是相輔相成、不可分割的整體，具體內(nèi)涵一般體現(xiàn)為：語言能力指的是學(xué)生在確定的語言學(xué)習(xí)情境中，基于聽、說、讀、寫四項技能，理解和表達(dá)英語語言的能力；學(xué)習(xí)能力是指學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中掌握的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法，包括自學(xué)能力、探究合作能力等；文化意識是指學(xué)生對外國文化的理解與接受；思維品質(zhì)是指學(xué)生學(xué)習(xí)英語時形塑出來的英語思維能力。

一、英語學(xué)科核心素養(yǎng)中思維品質(zhì)的概念考辨

這四大核心素養(yǎng)盡管緊密相連，但在作用的層級上仍有不同的價值和功能，思維品質(zhì)有著反映深層學(xué)習(xí)能力的意蘊。事實上，當(dāng)我們在現(xiàn)下英語教學(xué)范疇內(nèi)討論培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)時仍然存在不夠清晰的問題，多是對思維品質(zhì)中的諸多內(nèi)涵籠統(tǒng)而發(fā)，如深刻性、準(zhǔn)確性、發(fā)散性、批判性、靈活性和開放性等。這一討論能夠成立，也在于“思維品質(zhì)”內(nèi)在含義上存在交叉，并相互容納和詮釋。需要澄清的是，批判性思維作為思維品質(zhì)中的重要一環(huán)，是眾多含義交叉中極為鮮明的一點，對學(xué)生思維品質(zhì)中的塑造有著重大的作用。因而，細(xì)致考辨“批判性”的教學(xué)對整體教學(xué)活動意義重大。林崇德將思維品質(zhì)定義為個體的思維質(zhì)量，認(rèn)為借由思維品質(zhì)能夠考查出學(xué)生的個體思維水平及能力存在層級差別；約翰·杜威也于1993年提出五階段的批判性思維模型；恩尼斯提出過“關(guān)注、推理、推論、情境、澄清、概括”6 種批判性思維技能。可以看到，不同時期不同研究者都對批判性思維的具體內(nèi)涵和表征做過相應(yīng)的細(xì)化和闡釋。和思維品質(zhì)類似，論及批判性思維時也出現(xiàn)了對其內(nèi)在素質(zhì)多重性概而論之的現(xiàn)象，因而在教學(xué)現(xiàn)實指向上難免存在模糊之處。唯有確認(rèn)批判性思維在何種程度，以何種方式和途徑被傳授和講解，我們才可以更有效地開展教學(xué)活動。

二、批判性思維作為“思維品質(zhì)”的教學(xué)可能

國外教學(xué)理論研究對批判性教學(xué)（the teaching of critical thinking）的研究在幾十年內(nèi)時興時畢，這興盛與退隱之間的動態(tài)鎖鏈也從側(cè)面證明這一概念一直活躍在論說領(lǐng)域。當(dāng)下，批判性思維是全球教學(xué)領(lǐng)域中不能忽視的一點[1]。

有學(xué)者在批判性思維研究中設(shè)計了問卷調(diào)查并詢問特定結(jié)構(gòu)的專家組，專家組選定五種重要且可傳授的能力，但這種選擇一旦由不同結(jié)構(gòu)的專家組做出，則會有不同的結(jié)果，很難確認(rèn)真正重要且可教授的批判性思維技能及能力。根據(jù)Thomas G.Devine 的研究，目前雖然還沒有證據(jù)表明批判性教學(xué)必然會讓學(xué)生生成自我的批判性思維，然而，研究者為分析和研究目的而分離出的大多數(shù)批判性思維能力在批判性閱讀領(lǐng)域確實有對應(yīng)的能力。基于此，英語課堂需要的不是特地為批判性思維能力另辟課時，而是在閱讀課上轉(zhuǎn)換教學(xué)策略，帶入批判性思維的教授內(nèi)容。

三、培養(yǎng)批判性思維的閱讀教學(xué)策略

首先，要讓教學(xué)活動充滿“教”與“學(xué)”的對話。教師作為教學(xué)者，也需要提升自身的思維品質(zhì)。我們強調(diào)批判性思維能力的教學(xué)，但不能忽略對教師批判性思維的塑造。教師的文本解讀能力變得更加重要，教師能否把握語篇內(nèi)容的核心邏輯，問題是否能形成問題鏈，都直接影響學(xué)生在閱讀、學(xué)習(xí)語篇過程中綜合能力的塑造。如今，知識的客觀性在逐漸轉(zhuǎn)向文化性，其普遍性轉(zhuǎn)入境域性，教學(xué)不再僅以知識的向性累積為旨?xì)w，正如思維品質(zhì)要求教師“授之以漁”，激發(fā)學(xué)生獲取和累積知識的潛能，深化其語言學(xué)習(xí)過程中的思維能力，尤其是批判性思維能力，完成知識向能力的轉(zhuǎn)化[2]。

在具體教學(xué)過程中，我們首先要明確英語閱讀包括對文本的導(dǎo)讀、默讀和朗讀等，這一環(huán)節(jié)主要是對文本進行解讀。目前，初中英語教學(xué)大多停留在對文本的淺層信息理解上，教學(xué)設(shè)計活動主要圍繞查找信息展開，對文本深層意義的解讀、分析和評價鮮有涉及，這樣就無法有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。所以，對文本的解讀不能滿足于表層的詞句、語法、大意等低階思維活動，應(yīng)轉(zhuǎn)入高階思維的深層理解。教師可以從文本的主題、內(nèi)容、文體、結(jié)構(gòu)、語言特點和作者觀點等角度進行深入解讀，理解和把握文本的主題意義，梳理出結(jié)構(gòu)化知識，解讀出各個環(huán)節(jié)是如何為主題意義服務(wù)的，以形成深入而獨特的見解[3]；然后，整理解讀的內(nèi)容，嘗試著回答what（主題和內(nèi)容）、why（主題和作者）、how（文體和語言）引出的問題，確定文本的主題和內(nèi)容，它的深層含義是什么，承載的價值取向是什么，作者為了有效并恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)這樣一個主題意義選擇了什么樣的文體形式、語篇結(jié)構(gòu)和修辭手段。只有通過一系列的深入理解文本活動，才能發(fā)展學(xué)生的批判性思維。例如，仁愛英語八上Unit 4 Topic 1 Section C：Rainforest這篇文章，通過默讀，從整個單元主題、話題主題、本篇課文段落、字?jǐn)?shù)、線索和題材等角度分析教材，理解課文。通過What can the rainforest do 這個問題，讓學(xué)生參考課文信息，說出自己的想法，小組討論并分享，看誰能真正理解，進行轉(zhuǎn)換建構(gòu)。這個活動讓很多學(xué)生說出了書上沒有的內(nèi)容，如It can hold and circle water;it can provide the place to live for animals 等，最后以第一人稱寫出雨林的特點和作用，和人類對話。這個活動有效地培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生通過這篇文章的學(xué)習(xí)，感悟到人類要保護雨林，保護雨林就是保護自然環(huán)境，也就是保護人類自己[4]。

其次，思考能力包括對文本的思考、小組的探討及交流。這個過程就是學(xué)生對文本內(nèi)容通過理解類的思維活動，如感知和注意、獲取和梳理、概況和整合等基于語篇的學(xué)習(xí)活動，對文本有了深層的理解；再通過應(yīng)用實踐類活動，包括描述和闡釋、分析和判斷、內(nèi)化和運用等深入語篇的學(xué)習(xí)活動，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題和所形成的知識結(jié)構(gòu)開展描述、闡釋、分析、判斷等交流活動，逐步實現(xiàn)對語言知識和文化知識的內(nèi)化，形成新的知識結(jié)構(gòu)，促進語言運用的自動化。這類活動主要通過思維導(dǎo)圖和問題鏈，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生推理、解釋和評價等批判性思維的目的。例如，復(fù)習(xí)旅游這個話題時，可以通過詢問Where are you going during the Summer Holiday?復(fù)習(xí)I want/would like/hope/plan to...的用法，通過詢問Why do you want to go there?讓學(xué)生談?wù)撃莻€地方的天氣、景點、美食等吸引人去的理由。之后，通過詢問What should we take?復(fù)習(xí)should和shouldn't的用法。將這些問題的關(guān)鍵詞寫在黑板上，讓學(xué)生畫出思維導(dǎo)圖，利用思維導(dǎo)圖進行復(fù)述，幫助學(xué)生厘清文本主線，使之可視化、條理化。學(xué)生繪制出思維導(dǎo)圖后，以此解釋推理過程、論證和評價活動，這正是批判性思維中解釋和評價能力的具體表現(xiàn)。

最后，表達(dá)能力包括說和寫兩種表達(dá)方式。口頭的說突出交流，交流是語言內(nèi)化和強化的重要手段，通過分享交流，了解每個人對文本的理解，在傾聽、交流中發(fā)生思維碰撞，發(fā)展學(xué)習(xí)能力。寫作突出表達(dá)，語用最重要的體現(xiàn)形式是表達(dá)，是檢驗學(xué)生能否有效運用英語能力的手段，也是檢驗學(xué)生綜合運用能力和英語學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成的重要標(biāo)尺。閱讀教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識進行語言輸出。語言輸出能夠促進思維發(fā)展，有利于學(xué)生逐步形成英語學(xué)習(xí)能力，為自主學(xué)習(xí)和可持續(xù)學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利條件。所以，在英語閱讀教學(xué)中，將閱讀、思維和寫作三者結(jié)合起來，以達(dá)到提升學(xué)生綜合語言運用能力的目的。

四、進行批判性思維教學(xué)活動的意義

現(xiàn)代語言觀告訴我們，人的思維需要語言作為媒介參與，人的整體思維活動都離不開語言。語言的價值不僅僅是工具，任何經(jīng)由個體吸收理解的事物，都不是獨立于個體的客觀事物，語言內(nèi)含的某類思維方式已經(jīng)熔鑄進個體的思維方式中，即語言學(xué)習(xí)并不是單純的語言技能與語言知識的記憶遷移，語言背后所映射的思維范式及價值取向必然將隱性地進入學(xué)習(xí)者的思維，乃至成為其處理其他文本材料的“前見”。解釋學(xué)作為對“理解”的本體探究的哲學(xué)派別，早已為我們指明了這一可能。伽達(dá)默爾將“理解”的本質(zhì)劃定為“預(yù)斷”（prejudice），他認(rèn)為理解具有“對話性”，這一性質(zhì)說明所有的詮釋行為都受到預(yù)斷影響，但又能夠順應(yīng)當(dāng)下境遇進行詮釋?！皩υ捫浴钡拇嬖?，使得教學(xué)活動中的詮釋、解讀行為不再是教師的唯一解讀向?qū)W生的線性移動，在教學(xué)過程中學(xué)生的能動性得到了相當(dāng)?shù)娘@現(xiàn)，并且延伸至學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)及思索中。將解釋學(xué)的哲學(xué)成果遷移到具體的教學(xué)活動中，可以看出，思維品質(zhì)對學(xué)生未來發(fā)展的意義更為凸顯。

結(jié) 語

教育的最終目的是把學(xué)生培養(yǎng)成具有愛國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者和接班人，在根本上落實立德樹人的重大任務(wù)。在以批判性思維為核心的思維品質(zhì)教學(xué)觀念下，學(xué)生的潛能將得到不同程度的激發(fā)，更有可能塑造出具有解釋、質(zhì)疑、綜合消化語篇文本等批判性思維能力的個體。