何宗慧

一、引言

近40年來，我國(guó)英語教育發(fā)展迅速，許多全新的教學(xué)方法和模式都被有效利用，而高校教育改革不但獲得新的機(jī)遇，也面臨新的挑戰(zhàn)。以技能訓(xùn)練為導(dǎo)向的教學(xué)模式對(duì)提高學(xué)生的語言能力起到了很大作用，但同時(shí)也限制了學(xué)生思維發(fā)展，導(dǎo)致閱讀和寫作能力發(fā)展滯后。隨著時(shí)代的發(fā)展，以及我國(guó)英語教學(xué)水平和學(xué)生英語能力的提高，更多的教學(xué)方法和全新的教學(xué)理念被大量引進(jìn)我國(guó)，以內(nèi)容為本位的內(nèi)容依托教學(xué)法備受我國(guó)外語教育者及研究人員的關(guān)注。

二、內(nèi)容依托教學(xué)

內(nèi)容依托教學(xué)(content-based instruction，CBI)，源自通過語言使用實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的理念，該理念最早實(shí)踐于1965年加拿大蒙特利爾幼兒園浸入式教學(xué)項(xiàng)目(immersion program)，20世紀(jì)70年代歐洲流行內(nèi)容與語言融合學(xué)習(xí)(CLIL，content and language integrated learning)模式，與內(nèi)容依托教學(xué)不謀而合。已有研究對(duì)內(nèi)容依托教學(xué)的解釋主要涉及兩個(gè)核心內(nèi)容:語言學(xué)習(xí)與內(nèi)容知識(shí)學(xué)習(xí)相結(jié)合；其重點(diǎn)是內(nèi)容知識(shí)的學(xué)習(xí)。

Leaver&Stryker(1989)認(rèn)為內(nèi)容依托教學(xué)有4個(gè)要素:主題核心、原汁原味的材料、學(xué)習(xí)新信息、符合學(xué)生需求。Briton(1989)從理論上印證了這4個(gè)要素有助于教學(xué)實(shí)踐，即通過輸入有主題的、符合學(xué)生認(rèn)知及情感需求的目標(biāo)語材料，融合以知識(shí)獲取為關(guān)鍵、語言能力提升為過程的有效教學(xué)途徑。為了更直接有效地落實(shí)內(nèi)容依托教學(xué)，Stoller&Grabe(1997)提出“六-T”方法，即主題(themes)、課文(texts)、話題(topics)、線索(threads)、任務(wù)(tasks)、過渡(transitions)。

王士先(1994)重點(diǎn)介紹了北美學(xué)校將內(nèi)容依托教學(xué)模式實(shí)施于閱讀課程的成功案例，調(diào)查研究結(jié)果顯示:內(nèi)容依托教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)集中于滿足了學(xué)生需求、提高了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。其籠統(tǒng)地總結(jié)了內(nèi)容依托教學(xué)有助于提高閱讀寫作能力，而沒有分析能力提升的具體方面。對(duì)內(nèi)容依托教學(xué)在中國(guó)實(shí)踐可行性的討論中，他指出主題式教學(xué)對(duì)閱讀能力的提升是一種比較有效的方法。歷時(shí)六年(2008～2014)，?？≤S集中開展了內(nèi)容依托教學(xué)的系統(tǒng)研究，研究對(duì)象為英語專業(yè)教學(xué)尤其是基礎(chǔ)階段。研究?jī)?nèi)容始于對(duì)內(nèi)容依托教學(xué)實(shí)施中的問題和內(nèi)容依托教學(xué)模式可行性的實(shí)證研究，研究體系涉及閱讀能力、寫作能力、教學(xué)策略、教材建設(shè)、學(xué)習(xí)者因素等。

文章嘗試將內(nèi)容依托主題教學(xué)模式運(yùn)用于英語專業(yè)大二綜合英語課程，重點(diǎn)關(guān)注內(nèi)容依托主題教學(xué)對(duì)閱讀和寫作能力的發(fā)展具體表現(xiàn)在哪些方面。

三、研究方法

文章采用定性研究方法，研究工具以反思日志為主，寫作文本為輔。研究對(duì)象為西華師范大學(xué)2017級(jí)英語專業(yè)“卓越教師班”的25名同學(xué)(男生3名、女生22名)。研究實(shí)施于綜合英語某單元主題，改變注重語法句法分析、語言技能綜合訓(xùn)練的教學(xué)模式，基于內(nèi)容依托主題教學(xué)理念，增加與主題相關(guān)的閱讀材料，教學(xué)方式多采用小組合作和課堂討論，通過多元化的寫作形式加深對(duì)主題知識(shí)的學(xué)習(xí)，為期一個(gè)半月。研究實(shí)施前，要求學(xué)生按照英語專業(yè)四級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)完成一篇概要寫作，并進(jìn)行閱讀和寫作能力反思與記錄。研究實(shí)施結(jié)束后，要求學(xué)生進(jìn)行同等難度和要求的概要寫作，同樣記錄閱讀和寫作能力的自我反饋。將每次每位研究對(duì)象的寫作文本和反思日志對(duì)應(yīng)編號(hào)。兩位從事英語專業(yè)二年級(jí)綜英和寫作教學(xué)10年以上的教師，對(duì)寫作文本和日志分別進(jìn)行兩次對(duì)比分析，盡量降低數(shù)據(jù)分析的偏誤。

四、研究結(jié)果與分析

研究獲得了比較充分的數(shù)據(jù)資料，結(jié)果表明內(nèi)容依托主題教學(xué)模式對(duì)閱讀能力和寫作能力均有提升作用。

(一)關(guān)鍵語言認(rèn)知能力

分析第一次概要寫作文本，發(fā)現(xiàn)17份對(duì)原文關(guān)鍵信息獲取不完整，5份反映出沒有讀懂原文，3份關(guān)鍵信息較完整，但關(guān)鍵信息邏輯連接混亂。第二次概要寫作文本分析結(jié)果顯示，20份的關(guān)鍵信息比較完整，5份的關(guān)鍵信息有遺漏。通過仔細(xì)分析這5份文本作者的反思日志，我們發(fā)現(xiàn)有3位作者在閱讀時(shí)對(duì)關(guān)鍵信息的定位和辨別都完整，但因?yàn)楹?jiǎn)化和轉(zhuǎn)述語言的能力不夠，沒能完整寫出關(guān)鍵信息。另外2位作者表示沒有識(shí)別完整關(guān)鍵信息。

為什么內(nèi)容主題教學(xué)模式有助于關(guān)鍵信息獲取能力的發(fā)展?進(jìn)一步分析學(xué)生的反思日志，發(fā)現(xiàn)基于文本內(nèi)容講解的閱讀教學(xué)能有效提高學(xué)生對(duì)關(guān)鍵語言的抓取敏感度，通過提升對(duì)關(guān)鍵語言的獲取能力，加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)文本主要結(jié)構(gòu)和主要內(nèi)容的認(rèn)知能力，從而能在短時(shí)間內(nèi)掌握關(guān)鍵信息。正如學(xué)生在日志中寫道:

“我不再像以前那樣無頭蒼蠅似的跟著感覺走，會(huì)運(yùn)用教師講的閱讀方法，循著段落、循著邏輯連接詞獲取原文的信息，這樣更準(zhǔn)確，理解也更到位”(2-7)?！敖?jīng)過這一段時(shí)間的內(nèi)容主題教學(xué)訓(xùn)練后，對(duì)原文信息有了關(guān)鍵與否的區(qū)別和清晰的邏輯結(jié)構(gòu)”(2-10)。

由此可見，通過閱讀有效獲取關(guān)鍵信息的教學(xué)重點(diǎn)，是對(duì)抓取關(guān)鍵信息的閱讀目標(biāo)意識(shí)培養(yǎng)和方法指導(dǎo)，同時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生著眼于全文邏輯結(jié)構(gòu)的能力。

(二)邏輯關(guān)聯(lián)語言認(rèn)知和運(yùn)用能力

分析第一次概要寫作文本，發(fā)現(xiàn)9份文本沒有邏輯連接語言，2份有一處恰當(dāng)?shù)倪壿嬤B接，8份邏輯語言使用不恰當(dāng)，6份誤解原文的邏輯結(jié)構(gòu)，將原文中主要的因果邏輯關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)槠叫羞壿嬯P(guān)系。研究實(shí)施之后，25份概要寫作文本都有明顯的邏輯關(guān)聯(lián)語言，邏輯連接語言主要有連接詞、副詞、不定式及非謂語動(dòng)詞。

為什么內(nèi)容主題教學(xué)模式能明顯提升邏輯關(guān)聯(lián)語言的使用意識(shí)和運(yùn)用準(zhǔn)確性?進(jìn)一步分析學(xué)生的反思日志，發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本中邏輯關(guān)聯(lián)語言的關(guān)注意識(shí)和邏輯意義分析能力，有助于提升學(xué)生理解閱讀中的邏輯關(guān)聯(lián)能力和提高學(xué)生寫作中的邏輯關(guān)聯(lián)運(yùn)用能力。

在接觸閱讀與寫作結(jié)合的教學(xué)模式之前，“我總是讀不太懂原文，概要寫作時(shí)也只是將一些信息堆疊在一起”(1-22)?！拔抑粫?huì)在讀完文章后，按自己的理解寫概要，而不去分析關(guān)鍵信息之間的邏輯關(guān)系”(1-13)。而通過主題式教學(xué)訓(xùn)練后，“無論是在閱讀還是寫作時(shí)，都會(huì)更多關(guān)注邏輯關(guān)聯(lián)，會(huì)思考關(guān)鍵信息之間是否存在因果、目的等邏輯關(guān)系”(2-22)。由此可見，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)邏輯關(guān)聯(lián)語言的辨識(shí)和理解，能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本主要內(nèi)容結(jié)構(gòu)的邏輯思維能力，有效理解文本的關(guān)鍵信息。

輕松準(zhǔn)確地運(yùn)用邏輯關(guān)聯(lián)語言，是良好語言表達(dá)能力的表現(xiàn)?！拔覍W(xué)會(huì)了用關(guān)系詞、從句、介詞等來寫作各信息之間的邏輯關(guān)系”(2-7)。同時(shí)，“教我們把握閱讀材料中邏輯語言來理解全文的結(jié)構(gòu)思路，不僅有效地積累了不少邏輯關(guān)聯(lián)詞，還培養(yǎng)了我們邏輯思維”(2-17)。較強(qiáng)的邏輯關(guān)聯(lián)語言運(yùn)用能力更是較強(qiáng)思維能力的體現(xiàn)?！霸诟乓獙懽髦袑W(xué)會(huì)了有意識(shí)、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用邏輯連接詞，既忠實(shí)了原文，又能體現(xiàn)出自己的思維”(2-15)。“我會(huì)主動(dòng)分析文章的行文邏輯，并將關(guān)鍵信息進(jìn)行邏輯重組，這是訓(xùn)練思維的好方法”(2-13)。

當(dāng)思維清晰了，學(xué)生的寫作愿望和自我學(xué)習(xí)的積極性都被激發(fā)了，“邏輯關(guān)聯(lián)詞的運(yùn)用已較為熟練，并且也在繼續(xù)積累，爭(zhēng)取更好地運(yùn)用”(2-10)；“為了將關(guān)鍵信息進(jìn)行準(zhǔn)確的邏輯組合，我會(huì)去弄清一些常用邏輯關(guān)聯(lián)詞所表示的邏輯到底是什么，同時(shí)也積累了相應(yīng)的邏輯關(guān)系詞匯替換詞，避免重復(fù)”(2-16)。

通過內(nèi)容依托主題教學(xué)重點(diǎn)訓(xùn)練對(duì)邏輯關(guān)聯(lián)語言的理解能力、運(yùn)用能力，能有效幫助學(xué)生從全文結(jié)果把握關(guān)鍵信息，厘清全文思路主線。

(三)語言簡(jiǎn)化能力

通過學(xué)生日志的反饋，明確認(rèn)為語言簡(jiǎn)化能力有進(jìn)步的有18位同學(xué)，認(rèn)為進(jìn)步不大的5位，認(rèn)為沒有進(jìn)步的2位。大部分同學(xué)表示，在內(nèi)容依托主題教學(xué)法實(shí)施之前，由于沒有對(duì)原材料進(jìn)行邏輯梳理，只是籠統(tǒng)地知道原文講了什么內(nèi)容，然后按自己的理解和印象寫出概要，其實(shí)“就是把原文中的關(guān)鍵詞重新堆疊在一起”(1-25)，或者“就只是簡(jiǎn)單地照抄幾句關(guān)鍵的原文，把它們組合起來”(1-20)。

學(xué)生學(xué)習(xí)了內(nèi)容依托主題教學(xué)的理念和方法后，掌握了一些簡(jiǎn)化語言的技巧，如“知道用關(guān)鍵詞的上義詞進(jìn)行概括”(2-18)，“學(xué)會(huì)用比較簡(jiǎn)潔的一兩個(gè)形容詞或名詞對(duì)原文句子進(jìn)行概括”(2-9)。與此同時(shí)，很多學(xué)生也逐漸領(lǐng)會(huì)到將閱讀與寫作進(jìn)行融合教學(xué)的意義:“理清邏輯關(guān)系，有效提取關(guān)鍵信息，對(duì)簡(jiǎn)化語言能力有了很大幫助”(2-3)，“經(jīng)過這段時(shí)間閱讀與寫作結(jié)合的教學(xué)模式訓(xùn)練后，感覺閱讀和寫作時(shí)都有了系統(tǒng)的方法，尤其在概要寫作中對(duì)關(guān)鍵信息表達(dá)的簡(jiǎn)化有了很大進(jìn)步”。

(四)語言轉(zhuǎn)述能力

分析學(xué)生日志發(fā)現(xiàn)，明確認(rèn)為語言轉(zhuǎn)述能力有進(jìn)步的有19位同學(xué)，認(rèn)為進(jìn)步不大的4位，認(rèn)為沒有進(jìn)步的2位。大部分同學(xué)表示，在內(nèi)容依托主題教學(xué)法實(shí)施之前，沒有轉(zhuǎn)述語言的意識(shí)，閱讀時(shí)也不會(huì)為轉(zhuǎn)述做準(zhǔn)備，“常照搬原文，難以用新的詞匯及句子表達(dá)”(1-20)，“但通過這段時(shí)間的讀寫融合教學(xué)法，學(xué)習(xí)了同義詞轉(zhuǎn)換、動(dòng)名詞轉(zhuǎn)換、從句子到短語轉(zhuǎn)換等技巧后，轉(zhuǎn)述語言也變得更容易和有趣，同時(shí)整個(gè)概要寫作更加的清晰、簡(jiǎn)潔，避免了語言重復(fù)”(2-20)。同樣，學(xué)生也意識(shí)到了閱讀與寫作的緊密聯(lián)系，“將關(guān)鍵信息進(jìn)行邏輯意義梳理、歸納，為轉(zhuǎn)述語言做了很好的準(zhǔn)備”(2-5)。個(gè)別學(xué)生認(rèn)為有進(jìn)步但不明顯，“之前的概要寫作基本用原文，沒有轉(zhuǎn)換，經(jīng)過訓(xùn)練后，知道概要寫作要盡量用自己的語言，簡(jiǎn)潔表達(dá)，但由于訓(xùn)練不多，能力并沒有得到太多提升”(2-9)。

五、結(jié)語

文章基于英語專業(yè)二年級(jí)綜合英語課程實(shí)施的內(nèi)容依托主題教學(xué)模式的研究，通過學(xué)生寫作文本的結(jié)果對(duì)比分析發(fā)現(xiàn):學(xué)生的閱讀能力和寫作能力均有明顯進(jìn)步，體現(xiàn)在關(guān)鍵語言認(rèn)知能力、邏輯關(guān)聯(lián)語言認(rèn)知和運(yùn)用能力、語言簡(jiǎn)化能力、語言轉(zhuǎn)述能力等四個(gè)方面。研究為一流師范專業(yè)建設(shè)課程改革提供了實(shí)踐基礎(chǔ)和理論方向，不足之處在于研究實(shí)施的時(shí)間較短，對(duì)學(xué)生閱讀能力和寫作能力的培養(yǎng)還不夠充分和全面，在后續(xù)研究中可以開展研究時(shí)間更長(zhǎng)、更充分的內(nèi)容依托主題教學(xué)模式探索。