徐彩華

幼兒園課程審議分為“前審議”“中審議”與“后審議”。“前審議”是課程園本化實(shí)施的關(guān)鍵，是為了保證課程實(shí)施中目標(biāo)方向不出現(xiàn)偏差、內(nèi)容資源更為適宜、過(guò)程策略扎實(shí)有效。然而，幼兒園課程“前審議”常常會(huì)出現(xiàn)教師“精心編制”，忽視兒童的存在;審議“立足教材”，內(nèi)容卻是“大拼盤(pán)”;貌似“關(guān)注經(jīng)驗(yàn)”，實(shí)則僅是“表面熱鬧”等問(wèn)題。為此，筆者從“主體協(xié)同參與、價(jià)值梳理思辨、主題動(dòng)態(tài)留白”三大智慧路徑來(lái)優(yōu)化課程“前審議”的實(shí)效，提升課程的實(shí)施質(zhì)量。

一、主體“協(xié)同參與”——讓課程更接地氣

施瓦布建議課程審議的主體應(yīng)該由園長(zhǎng)、教師、兒童、課程專(zhuān)家、社區(qū)代表、家長(zhǎng)等組成，兒童是課程審議主體之一。不同主體的“交互”聲音有助于教師看到更真實(shí)的兒童圖景，更全面地理解兒童，更能通過(guò)審議使教師、兒童、教材、教學(xué)環(huán)境條件等要素達(dá)到整體優(yōu)化的課程效果。

（一）協(xié)同兒童，呵護(hù)孩童的本然天性

課程是兒童的課程，教師應(yīng)始終關(guān)注真實(shí)的兒童，避免主觀地“臆想兒童”。教師要確保課程審議中兒童是在場(chǎng)的，是“鮮活”的，而不是“概念化”或者“失真”的，并協(xié)同兒童一起參與到課程審議中。

“兒童圍坐”是教師了解兒童的一種有效方式。所謂“兒童圍坐”，就是指一群兒童針對(duì)某一個(gè)話題開(kāi)展的自主討論，沒(méi)有權(quán)威，沒(méi)有控制，完全是平等的交流。其形式有：兒童談話、角色代入、經(jīng)驗(yàn)調(diào)查、畫(huà)語(yǔ)解讀、訪談播報(bào)等。教師需要充分尊重兒童的意愿和想法，不控制、不干預(yù)，運(yùn)用多種方式全面了解兒童在這個(gè)即將要進(jìn)入的主題里會(huì)想什么、有什么、還需要什么。教師只有觸摸兒童可能的興趣和需要，才能真正了解兒童的原有經(jīng)驗(yàn)和需求。比如，在大班主題“叢林探險(xiǎn)”前審議中，教師主要抓住“你知道叢林嗎”“你從哪里知道的”“你還想知道什么”三個(gè)核心話題與兒童展開(kāi)談話，從而了解他們對(duì)叢林的已有認(rèn)知和興趣需要，為主題內(nèi)容的調(diào)整和開(kāi)展方式的適宜性提供依據(jù)。隨時(shí)隨地進(jìn)行的“兒童圍坐”，有助于教師發(fā)現(xiàn)兒童蓬勃的生命狀態(tài)。

（二）協(xié)同全員，共創(chuàng)審議的話語(yǔ)體系

課程“前審議”要協(xié)同全員一起進(jìn)行。比如，幾名兒童發(fā)現(xiàn)幼兒園之前消失的玩具掉在窨井蓋上的縫隙里了，他們?cè)诔空剷r(shí)向同伴和教師求助，引發(fā)了全班幼兒的探索興趣。教師在進(jìn)行主題價(jià)值判斷后，邀請(qǐng)了園長(zhǎng)、總務(wù)、保安、食堂人員以及專(zhuān)業(yè)家長(zhǎng)參與到主題的“前審議”中，以此開(kāi)拓了思路，預(yù)設(shè)了一系列的話題。

其實(shí)，類(lèi)似這樣全員參與審議的主題還有很多，全員共創(chuàng)審議的模式也是多樣化的。

二、價(jià)值“梳理思辨”——讓課程更有底氣

（一）梳理主題說(shuō)明，思辨主題價(jià)值

主題說(shuō)明包含主題來(lái)源、主題目標(biāo)，是對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展目標(biāo)的分析，對(duì)主題架構(gòu)的闡述。在“前審議”中，讀主題來(lái)源，讀的是課程主題對(duì)兒童發(fā)展的價(jià)值;讀主題目標(biāo)，讀的是主題開(kāi)展后兒童經(jīng)驗(yàn)的獲得。通過(guò)研讀和思辨，教師厘清了主題的價(jià)值，以?xún)和枰?、兒童?jīng)驗(yàn)出發(fā)，獲得具體的操作路徑。

（二）梳理主題脈絡(luò)，把握邏輯關(guān)系

梳理主題脈絡(luò)的目的是明晰同一主題內(nèi)的邏輯關(guān)系：一是主題的整體架構(gòu)與各小主題內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系，二是主題目標(biāo)與各內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系。有的主題內(nèi)各小主題的設(shè)計(jì)是平行關(guān)系，有的主題內(nèi)各小主題間是層層遞進(jìn)關(guān)系，需要按照一定的順序展開(kāi)。比如，主題“叢林探險(xiǎn)”中的板塊一“綠野仙蹤”和板塊二“蟲(chóng)魚(yú)鳥(niǎo)獸”之間是并列關(guān)系，無(wú)論哪個(gè)板塊先進(jìn)行都不會(huì)影響主題的行進(jìn);主題“成長(zhǎng)時(shí)光機(jī)”中的小主題從“越來(lái)越獨(dú)立的我”到“越來(lái)越自信的我”再到“越來(lái)越幸福的我”，前一板塊都是后一板塊的基礎(chǔ)，有明顯的邏輯關(guān)系，需要按一定的順序行進(jìn)。在梳理主題脈絡(luò)時(shí)，教師還需要牢牢把握主題目標(biāo)與內(nèi)容之間的關(guān)系。有了這樣的審議，教師逐漸擁有了課程的中觀思維，又具備了主題實(shí)施的微觀視角，不會(huì)因?yàn)樯磉呄嚓P(guān)實(shí)際資源少或者不擅長(zhǎng)等因素而隨意取消或更改相關(guān)內(nèi)容。

（三）梳理主題資源，保障實(shí)施效果

課程園本化很大程度上依賴(lài)園本資源的拓展整合。在課程“前審議”的過(guò)程中，幼兒園需要調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)、社區(qū)的獨(dú)有資源作為課程的動(dòng)態(tài)資源。比如，在大班主題“品味家鄉(xiāng)”審議時(shí)，某幼兒園挖掘了家長(zhǎng)和社會(huì)資源，結(jié)合了“城市遠(yuǎn)足”走進(jìn)楊家弄，將作家余華的老宅作為動(dòng)態(tài)資源之一。在實(shí)施過(guò)程中，幼兒真的碰到了余華，并通過(guò)社會(huì)資源邀請(qǐng)作家走進(jìn)課程中。另外，幼兒園還可以調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的童年記憶，讓家長(zhǎng)參與到課程實(shí)施中，促進(jìn)課程的深入實(shí)施。

三、主題“動(dòng)態(tài)留白”——讓課程更顯靈氣

（一）架構(gòu)留白，呼應(yīng)兒童經(jīng)驗(yàn)

兒童的生長(zhǎng)表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)指向于過(guò)程和未來(lái)，同時(shí)蘊(yùn)含自我生長(zhǎng)、自我更新的力量。主題架構(gòu)與兒童經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，是課程走向適宜性的保證。

兒童的學(xué)習(xí)不是按領(lǐng)域發(fā)生的，而是在活動(dòng)中整合進(jìn)行的。任何主題的開(kāi)展絕不能切割成塊進(jìn)行，而是要關(guān)注兒童當(dāng)下的生活，在生活的小事、溫暖的談話、快樂(lè)的游戲中對(duì)接兒童的經(jīng)驗(yàn)。比如，在“疫情”主題的架構(gòu)中，教師抓住兒童“為什么”“想知道”的經(jīng)驗(yàn)再生長(zhǎng)需要，依據(jù)目標(biāo)預(yù)設(shè)了部分主題內(nèi)容。考慮到疫情形勢(shì)的不確定性，教師做了“宅家和返回幼兒園”兩個(gè)階段的預(yù)設(shè)。同時(shí)考慮到兒童會(huì)有新經(jīng)驗(yàn)、新話題的生發(fā)，在兩個(gè)單元中都設(shè)置了留白空間（見(jiàn)表1）。

主題內(nèi)容中預(yù)設(shè)的話題，就像一份旅行指南，它不是固定不變的，而是給教師提供了一定的方向和參考。在實(shí)施中，教師需要根據(jù)幼兒實(shí)際興趣和經(jīng)驗(yàn)及時(shí)調(diào)整，應(yīng)需而動(dòng)。例如，在“修煉武功我會(huì)變強(qiáng)大”的話題里，教師順應(yīng)兒童的經(jīng)驗(yàn)，增加了“我們會(huì)量體溫”“認(rèn)識(shí)體溫計(jì)”等小話題。在留白話題中，兒童由點(diǎn)及面自發(fā)生成了“武漢加油”等話題。這樣有留白、有彈性、可調(diào)整的主題架構(gòu)給兒童留下了自由行走的空間。

（二）路徑留白，助力兒童發(fā)展

課程實(shí)施的終極目標(biāo)是兒童的發(fā)展。如何正確開(kāi)啟主題實(shí)施的旅途、如何回歸兒童的經(jīng)驗(yàn)以及如何使活動(dòng)更有價(jià)值等都值得深思。確定適宜的、具體可行的實(shí)施路徑尤為重要。主題的旅途只有具有“開(kāi)放、自主、互動(dòng)、生長(zhǎng)”的特質(zhì)，才能及時(shí)呼應(yīng)兒童的真實(shí)需求，在主題中留下兒童自由行走的足跡。

在課程“前審議”中，教師需要思考課程的行進(jìn)方式，從兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的邏輯性和遞進(jìn)性出發(fā)，抓住兒童的興趣點(diǎn)，把握兒童關(guān)注的中心問(wèn)題，根據(jù)實(shí)際資源，嘗試以適宜的方式不斷推進(jìn)活動(dòng)縱深發(fā)展。在實(shí)踐中，“開(kāi)放性的話題、自主的小組活動(dòng)、有質(zhì)量的呼應(yīng)”三種策略交織實(shí)施，能不斷支持兒童在多種形式活動(dòng)中進(jìn)行探索，使兒童逐漸形成連貫的、整合的經(jīng)驗(yàn)，更好地助力兒童發(fā)展。

綜上所述，課程既是明確的，又是模糊的;既是有結(jié)構(gòu)、有組織的，又是開(kāi)放的;課程更多的是基于動(dòng)態(tài)的策劃，而不是死板的計(jì)劃。一個(gè)好的課程是預(yù)設(shè)和生成相互作用的結(jié)果。如果僅僅只靠“預(yù)設(shè)”，會(huì)使教師在實(shí)施中缺乏創(chuàng)生的空間，缺乏看見(jiàn)兒童、支持兒童的可能;如果僅僅依靠“生成”，當(dāng)教師沒(méi)有能力來(lái)駕馭時(shí)，也會(huì)破壞教師的安全感，難以在教學(xué)中獲得滿(mǎn)足感。

因此，雖然“前審議”發(fā)生在課程實(shí)施前，但審議時(shí)必須立足兒童，把握思行合一的原則，既要考慮目標(biāo)的合理性、資源的豐富性、內(nèi)容的貼切性，也要考慮課程實(shí)施的可操作性，更要為課程適當(dāng)留白，使課程更具有生長(zhǎng)力。