趙愛珍

提問策略單元的教學(xué)講求“在提問策略單元習(xí)得提問策略”與“在其他單元有機滲透”相結(jié)合，即集中學(xué)習(xí)與長期養(yǎng)成相結(jié)合，讓學(xué)生逐步學(xué)會有效提問，提高閱讀能力。提問策略單元意在培養(yǎng)學(xué)生敢于提問、善于提問的習(xí)慣，傳遞的提問策略有：從不同角度提問，如針對全文、部分提問，或針對課文內(nèi)容、寫法、啟示提問;給問題分類，選出最值得思考的問題，并嘗試解決等。

“問學(xué)課堂”順應(yīng)小學(xué)生好問的天性，強調(diào)把“問”和“學(xué)”的權(quán)利還給學(xué)生，讓學(xué)生在課堂上聚焦語言文字，提出關(guān)鍵問題，潛心會文，探究解決問題，是傳遞、滲透提問策略的絕佳平臺。如何在“問學(xué)課堂”中鼓勵學(xué)生敢于“問”，學(xué)會“問”，以“問”驅(qū)動“學(xué)”，本文以四年級上冊第四單元——神話故事單元為例，闡釋具體思路。

一、提出驅(qū)動性問題，誘發(fā)“問”的內(nèi)驅(qū)力

“問學(xué)課堂”注重以教師的驅(qū)動性問題誘發(fā)學(xué)生“問”的內(nèi)驅(qū)力。其實，每個學(xué)生都有“十萬個為什么”，但如果沒有教師精心設(shè)計的驅(qū)動性問題，學(xué)生提出的問題大多是零散、非學(xué)科性、缺乏深度思維參與的。本文所說的驅(qū)動性問題是指教師事先設(shè)計、能夠推動課堂教學(xué)進(jìn)行的、激發(fā)學(xué)生興趣并促進(jìn)學(xué)生思考與探究的問題。也就是說，要想學(xué)生問得好，教師先要問得巧。

驅(qū)動性問題的設(shè)計需兼顧兩點。一是立足《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）、教材單元的人文主題和語文要素。具體來說，教師應(yīng)根據(jù)課標(biāo)對年段、教學(xué)內(nèi)容的要求，結(jié)合單元人文主題和語文要素，確立教學(xué)目標(biāo)，鎖定核心知識，將其轉(zhuǎn)化為有價值的驅(qū)動性問題。二是基于學(xué)情，引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系、運用已有認(rèn)知開始新的學(xué)習(xí)。由此梳理神話故事單元驅(qū)動性問題的設(shè)計路徑：首先，本單元的人文主題是“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”，語文要素為“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，據(jù)此編排了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰杜畫z補天》《普羅米修斯》四篇神話故事。驅(qū)動性問題的設(shè)計要指向神話故事的情節(jié)，能讓學(xué)生循著問題思考，最終整體把握故事內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，聯(lián)系課標(biāo)對四年級閱讀所做的要求：能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用;能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情;初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。再對學(xué)情進(jìn)行分析：學(xué)生已經(jīng)在三年級上冊接觸了童話故事，三年級下冊學(xué)習(xí)了寓言故事，大部分學(xué)生在課外也接觸過神話故事;學(xué)生喜歡富有想象、情節(jié)曲折的故事，但對不同種類故事的概念和分類有些模糊。根據(jù)上述分析，筆者設(shè)計的驅(qū)動性問題為：“我們將要學(xué)習(xí)一組故事，它們是遠(yuǎn)古人民用神奇的想象創(chuàng)作的，里面的人物能上天入地，宛如超人，不知道大家能不能在讀故事的過程中提出能讓你快速把握整個故事情節(jié)的關(guān)鍵問題？提問時，記得用我們在第二單元學(xué)過的提問策略?！?/p>

對于課文中的故事，學(xué)生早就聽過或看過，有的甚至能夠熟練復(fù)述故事內(nèi)容。此時再讀故事，他們很有可能會走馬觀花式地瀏覽，不會深究故事的本質(zhì)特征，更不會關(guān)注神話故事的鮮明特點及其與童話故事、寓言故事等的區(qū)別。此時，就需要教師加以引導(dǎo)。上面驅(qū)動性問題中的“神奇的想象”“上天入地”“宛如超人”等字眼在激起學(xué)生強烈好奇心的同時暗示了神話故事的特點;讓學(xué)生在閱讀神話故事時提出能夠快速把握故事情節(jié)的問題，是提醒他們關(guān)注故事情節(jié)，從不同角度提問，感受故事中神奇的想象，觸摸神話故事人物形象。

驅(qū)動性問題的設(shè)計并不唯一，教師可以基于相同的理念提出不同的問題。只要能夠引導(dǎo)學(xué)生帶著“問”的意識了解神話故事的主要內(nèi)容，感受神話故事中的人物形象，還能提出自己的問題，目的便達(dá)到了。

二、確定提問方向，引領(lǐng)“問”的實踐

如果說“問學(xué)課堂”中驅(qū)動性問題的設(shè)計為學(xué)生的“問”提供了抓手，那提問策略就相當(dāng)于為學(xué)生的“問”提供了技術(shù)支持。針對中年段學(xué)生想問卻很難問出有價值的問題的學(xué)情，教師就要為他們指明提問的方向——緊扣單元人文主題和語文要素提問，開啟“問”的實踐。

以本單元的人文主題和語文要素為指向，根據(jù)驅(qū)動性問題進(jìn)行閱讀思考，學(xué)生就能逐漸明確：針對本單元課文的提問，先要問問每個故事的主要內(nèi)容及具體的起因、經(jīng)過、結(jié)果;還要問問故事的主人公是誰，有著怎樣的形象。針對這兩點提問，教師還要為他們提供更為細(xì)化的提問指向。

其一，以課文的主旨句、關(guān)鍵句為核心發(fā)問。詩有詩眼，文有文眼。神話故事類文本雖然大多是敘事類體裁，但其也有點明主旨之語句或關(guān)鍵詞。對于中年段的學(xué)生來說，教師只要引導(dǎo)他們多關(guān)注文本開頭、結(jié)尾以及中間部分承上啟下的句子，一般都能覓得。找到主旨句或關(guān)鍵詞后，就可以據(jù)此發(fā)問。發(fā)問的句式可以是“為什么+主旨句？”“主旨句+怎么樣？”。這一點正好與提問策略針對全文及部分提問的要求相呼應(yīng)。

《普羅米修斯》一課的開頭寫道：“有一位名叫普羅米修斯的天神來到了人間，看到人類沒有火的悲慘情景，決心冒著生命危險，到天上去‘盜取火種?！边@句話勾連全篇，據(jù)此發(fā)問，能問出引發(fā)思考、激發(fā)閱讀欲望的問題。此時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品讀，關(guān)注句中關(guān)鍵詞。首先，關(guān)注“盜”字，作者為什么要給這個字加雙引號？其次，關(guān)注“決心”一詞。普羅米修斯決心冒著生命危險到天上盜取火種，這意味著什么呢？關(guān)注到這兩處的關(guān)鍵詞，再套用上面的提問句式，學(xué)生就能提出“為什么普羅米修斯決心冒著生命危險去‘盜火？”“普羅米修斯決心冒著生命危險去‘盜火，后來怎么樣了？”等問題。對問題追根溯源，思考判斷，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)：普羅米修斯去盜火，不僅冒著生命危險，還受到了殘酷的折磨;他之所以這樣做，都是為了造福人類，為了千萬生靈。

其二，抓住課文的重難點發(fā)問。若沒有教師引導(dǎo)，學(xué)生的提問可能會天馬行空。對此，教師應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生圍繞課文的重難點來提問，以免提問跑偏。教材給出的諸多提示，如課前學(xué)習(xí)提示、課后習(xí)題等都揭示了重難點，可引導(dǎo)學(xué)生重點關(guān)注，并據(jù)此提問。

例如，《女媧補天》一課中的學(xué)習(xí)提示內(nèi)容為：“女媧補天這個神話故事，處處充滿著神奇的想象。默讀課文，說說故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果。發(fā)揮自己的想象，試著把女媧從各地?fù)靵砦宸N顏色石頭的過程說清楚、說生動?！边@揭示了本課的重難點：發(fā)現(xiàn)神話故事的神奇想象，梳理神話故事的大致情節(jié)，把故事情節(jié)說清楚。結(jié)合此提示發(fā)問，學(xué)生就能提出“課文最神奇的想象在哪里？”“為什么會有這樣的想象？”“故事是如何展示這種想象的？”“女媧是怎樣從各地?fù)靵砦宸N顏色的石頭來補天的？”等問題。這些問題不僅指向課文內(nèi)容，還指向課文寫法。

三、實施及時追問，調(diào)控“問”的深度

經(jīng)歷了上述技術(shù)層面的實踐，學(xué)生的提問基本上不會偏離主要航線。隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生提問還將繼續(xù)。此時，教師應(yīng)適當(dāng)介入，通過調(diào)控，促使學(xué)生的提問指向課文主旨，走向深處。對此，教師可采用及時追問的方式。

神話單元的語文要素之一是“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。如果教師只是讓學(xué)生以對號入座的方式，將一些能夠體現(xiàn)人物形象的詞語“分配”給不同的人物形象，學(xué)生的理解就容易浮于表面。比如，給盤古佩戴“勇于獻(xiàn)身”的標(biāo)識，給精衛(wèi)佩戴“堅忍執(zhí)著”的標(biāo)識，給普羅米修斯佩戴“勇敢不屈”的標(biāo)識，給女媧佩戴“甘于奉獻(xiàn)”的標(biāo)識。這些標(biāo)識到底意味著什么，學(xué)生未必知曉。此時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從諸多問題中篩選或提出值得思考的問題，將學(xué)生的思維引向深處。

以《普羅米修斯》一課為例，學(xué)生提出了諸如“普羅米修斯是個怎樣的神？”“普羅米修斯為什么‘盜火？”“普羅米修斯遇到了哪些困難？”“普羅米修斯為什么在遭受那么多磨難的情況下都不妥協(xié)？”“普羅米修斯明明是在為人類做好事，為什么文中卻說他‘盜火？”等問題。對此，筆者帶著他們對問題進(jìn)行分類，同時啟發(fā)他們思考哪個問題最能助推下一步學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生選擇的問題較為膚淺、簡單時，筆者就以追問的方式進(jìn)行調(diào)控。例如，當(dāng)部分學(xué)生選擇問題“普羅米修斯‘盜火遇到了哪些困難？”時，筆者便讓他們聚焦課文第6至第7自然段，從普羅米修斯被鎖在高加索山上、被鷲鷹每天啄食肝臟的情節(jié)，從“死死地”“遭受”“他既不能動彈，也不能睡覺”等詞句，感受普羅米修斯所承受的痛苦，同時追問：“忍受著如此劇烈的痛苦，普羅米修斯想過妥協(xié)嗎？”有的學(xué)生說也許想過，有的學(xué)生說肯定沒想過。經(jīng)過討論，大部分學(xué)生覺得普羅米修斯不會妥協(xié)。有學(xué)生還產(chǎn)生了新的問題，如“為什么普羅米修斯會付出如此大的代價，這么堅決地為人類盜取火種？”“其實當(dāng)火種傳播開來時，他歸還火種，說不定人類也還能繼續(xù)使用火。他認(rèn)個錯就行了，為什么就是不認(rèn)錯呢？”等。這些問題，促使學(xué)生不自覺地將自己設(shè)定為普羅米修斯，想象他所承受的痛苦，感同身受地思考他可能會做出的抉擇。在揣摩對比自己與普羅米修斯的抉擇時，學(xué)生深層次地體會到了普羅米修斯的精神品格。此時，筆者順勢讓學(xué)生回頭審視一開始提出的問題，繼續(xù)給問題分類，他們一下子就明白：能夠幫助自己把握神話故事主要內(nèi)容，體悟鮮明人物形象的問題，才是有價值的問題。長期進(jìn)行這樣的引導(dǎo)，學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)中就不會止步于提籠統(tǒng)的、表面的問題。

四、調(diào)用元認(rèn)知監(jiān)控，讓“問”更具創(chuàng)造性

“問學(xué)課堂”中經(jīng)常會鼓勵學(xué)生調(diào)用元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知監(jiān)控就是主體在進(jìn)行認(rèn)知活動的全過程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動作為意識對象，不斷對其進(jìn)行積極、自覺的檢視、控制和調(diào)節(jié)。提問是一個思考和發(fā)現(xiàn)的過程，是一種內(nèi)隱的個人行為。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知監(jiān)控，能讓他們提出更具創(chuàng)造性的問題。

一般情況下，當(dāng)學(xué)生處于提問瓶頸期時，教師應(yīng)帶著他們從單一的某一篇走向整個單元，從某個單元走向類似的單元，甚至是課外，以激發(fā)他們的元認(rèn)知監(jiān)控，讓他們在自我檢視、控制和調(diào)節(jié)中提出更具創(chuàng)造性的問題。

教完神話故事單元后，筆者讓學(xué)生站在單元的角度，分別從“是什么？”“為什么？”“怎么學(xué)？”三個角度問自己?！笆鞘裁?？”是讓學(xué)生從立足全文提問走向立足單元提問，基于提問策略單元又高于提問策略單元。當(dāng)學(xué)生從單篇課文走向?qū)卧膶徱暎蜁鲃诱{(diào)用元認(rèn)知監(jiān)控，用心比較、分析、整合，提出的問題“神話故事中的人物都有魔法，為什么很多主人公的結(jié)局都很慘，甚至?xí)赖?？”“中國神話故事和外國神話故事有什么不同？”等，已能兼顧本單元課文的共同之處和神話的內(nèi)涵，較具創(chuàng)造性和思維含量，能讓他們在解決問題的過程中探究神話故事的本質(zhì)以及不同國度神話背后的文化。“為什么？”是讓學(xué)生在審視整個單元中的單篇課文時，要靈活轉(zhuǎn)變提問角度。順著“為什么？”的思路提問，學(xué)生俯視整個單元，調(diào)用元認(rèn)知監(jiān)控，搜索、整理、判斷，提出的“故事的種類有很多，童話故事、寓言故事、民間故事……為什么還要有神話故事呢？”“神話故事中的人物能上天入地，這在現(xiàn)實中是不可能的，那在故事中出現(xiàn)，作者是想傳遞什么信息呢？”等問題，牽引著他們?nèi)チ私馍裨捁适碌挠蓙恚胂蠊湃藙?chuàng)造神話故事的情境，明晰古人借神話故事表達(dá)對美好生活的追求和向往，發(fā)現(xiàn)古人的追求對科技發(fā)展的啟示?！霸趺磳W(xué)？”是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)提問策略單元、神話故事單元兩個單元的基礎(chǔ)上，再現(xiàn)學(xué)習(xí)過程，提取相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，為今后的提問策略運用和神話故事學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。學(xué)生從回顧提問策略單元的相關(guān)策略，到復(fù)習(xí)鞏固神話故事單元對提問策略的運用，積極調(diào)用元認(rèn)知監(jiān)控，聯(lián)系、匹配、提煉，提出的“我們用提問策略串聯(lián)起了神話故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，把握了故事的主要內(nèi)容，那我們是不是也可以用提問策略搭建編神話故事的線索呢？”“針對神話故事的內(nèi)容、寫法和啟示提問，提煉核心問題進(jìn)行探究，讓我們對神話人物形象的了解更立體了，那第五單元我們是不是可以嘗試用這樣的策略去學(xué)習(xí)呢？”等問題，激起了他們“寫”的欲望，為他們后續(xù)的學(xué)習(xí)搭建了平臺。

“問學(xué)課堂”中的“問”，問源、問流、問法，是學(xué)生“學(xué)”的有力抓手;提問策略中的“問”，問內(nèi)容、問角度、問方法，是學(xué)生“學(xué)”的得力支架。二者的無縫對接、相輔相成，必能促成學(xué)生提問能力的提升和提問習(xí)慣的養(yǎng)成。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳先云.國家統(tǒng)編小學(xué)語文教科書教學(xué)指導(dǎo)——與其他版本教科書比對研究[M].北京：語文出版社，2019.

[2] 夏雪梅.項目化學(xué)習(xí)設(shè)計：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2018.

[3] 約翰·D.布蘭思福特.人是如何學(xué)習(xí)的[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013.