吉永峰

（蘇州干部學院，江蘇 蘇州 215011）

《2018—2022 年全國干部教育培訓規(guī)劃》，對提高干部教育培訓工作和完善新時代干部教育培訓工作體系提出了新要求。規(guī)劃明確指出，“干部教育培訓是干部隊伍建設的先導性、基礎性、戰(zhàn)略性工程，在進行偉大斗爭、建設偉大工程、推進偉大事業(yè)、實現偉大夢想中具有不可替代的重要地位和作用”。干部教育培訓工作的重要性可見一斑。規(guī)劃還從目標設定、內容體系、分級分類以及保障體系等方面做了詳細說明，與2013 版相比，在內容體系方面，提出了“黨的基本理論”“黨性教育”“專業(yè)化能力”以及“知識培訓”等，體現了學習的系統性和實效性；與2013 版相比，在學習成效方面特別提出了“在學懂弄通做實上下功夫”“著力提升學習培訓效果”以及推進“研究式學習”等深度學習要求。干部學院作為黨的思想理論、路線和方針政策的傳播平臺，要引導學員深入開展培訓學習，不斷提高培訓的針對性、實用性和有效性，推動培訓學習往心里走、往深里走、往實里走，打造一支政治上靠得住、工作上有本事、作風上過得硬的干部隊伍，為推動黨的事業(yè)更加健康發(fā)展提供隊伍保障。蘇州干部學院在建構主義視閾下在遵循干部教育規(guī)律性基礎上，面對干部教育培訓存在的矛盾和問題，推動干部教育深度學習方面做了有效探索，值得總結、探尋與推廣。

圖1 學員需求分析與教學設計落地流程圖

一、干部教育培訓工作面臨的幾大矛盾

自2002 年黨的十六大以來，全黨大規(guī)模培訓干部，大幅度提高干部素質的工作取得實質性進展，正是由于干部隊伍建設持續(xù)不斷的努力，特別是教育培訓工作的不斷加強，使黨的干部在復雜嚴峻的國際國內形勢面前能夠做到統一思想、明辨是非、提高能力并增強本領，取得了豐碩成果。但干部教育培訓矛盾依然突出，主要集中在以下幾個方面：

（一）需求與供給的矛盾

培訓機構在設計培訓課程時，通過需求方聯絡人的信息傳遞，供給方按照班級層次、學員構成以及辦班主題設置教學模塊、設計課程和師資配備。這種程序化的需求對接，看似完成培訓任務，實則并未觸及、滿足培訓的真正需求。原因有三：一是從認知學的角度分析，學員囿于知識、視野限制，對自身培訓真實需求缺乏理性分析和深入研究，需要專業(yè)的培訓供給方精確調研、精細分析和精密設計，如圖1 所示；二是由于供需信息的不對稱，供給方對需求方所處發(fā)展階段、面臨困惑等信息掌握有限，體現在教學設計中會出現供需落差、效果不明顯；三是教學主體——教師未參與需求調研，存在信息的盲點，易造成有效需求不足。

（二）理論與實踐的矛盾

表現有二：一是授課受時空所限?；趯W員背景的千差萬別，授課教師很難在短時間通過對自己掌握理論的講解，解決學員的現實困惑；二是受教學主體所限。在干部教育培訓中，教學主體分為兩類，一類是專職教師，另一類是來自一線的行業(yè)實踐者。前者長于理論講授但缺乏實戰(zhàn)經驗，后者長于經驗分享但缺乏理性深度和邏輯演繹。參訓學員既需要前者歸納升華，也需要后者路徑分享。但在現有的干部教育培訓中，理論與實踐的落差和脫節(jié)依然存在。

（三）目標與實效的矛盾

通過調研、反饋，表現有三：一是表現在訓前的目標設定，缺乏實證分析、科學研判；二是表現在訓中期，囿于教學資源缺乏動態(tài)即時調整機制，培訓目標與培訓成效之間缺乏靈活的良性互動；三是表現在訓后階段，一方面缺乏培訓績效的量化考核指標，另一方面缺乏對學員訓后的跟蹤和評價。另外在培訓目標與完成績效之間缺乏邏輯架構與實現路徑。

（四）個體與群體的矛盾

培訓班是一個整體，但同時培訓班又是由一個個個體學員所組成，整體與個體之間存在需求差異，如圖2 所示，表現有三：一是對被動學習者或者目標不明確的參訓者，如何提升學習的主動性和實效性；二是對個體培訓需求，如何做到機制上的保障；三是二者存在沖突時，如何在不損害群體利益前提下，最大限度地滿足個體個性化學習需求。

圖2 群體與個體學習訴求差異圖

二、建構主義對推進干部教育培訓深度學習的分析與探索

干部教育培訓的最終目的，是通過學習培訓推動干部堅定理想信念、提升政治能力、拓寬工作視野、提高工作本領。顯然，以上存在矛盾的深層次原因在于教育培訓尚停留在淺層學習的階段，未進入深度階段。筆者認為通過建構主義推進干部教育培訓向深度學習轉變，是推進干部教育提質增效的不二法門。

（一）建構主義與成人學習

1.建構主義教育觀

作為心理學的一個發(fā)展分支，建構主義理論認為，認識這一活動具有建構性質，即因人而異，是一種主體與客體相互作用的結果，這是建構主義的核心與基礎[1]。認知的“建構”是如何完成的？主要途徑有兩個，分別是同化與順應。所謂同化，是指新知識納入到主體已有的認知之內，只有借助于同化，新知識對于主體而言才擁有了意義與價值；而當主體認知體系不接納或無法解釋新知識時，此時主體必須進行內部認知結構的變革與建構，使之與新知識相適應，這一過程被稱之為順應。經由同化與順應，主體認知結構不斷得以重構、發(fā)展，如圖3 所示。

圖3 建構主義視閾下學員學習新模式流程圖

2.成人認知學習特點

作為成人教育的干部培訓與未成年人的普通教育，在認知差異方面體現在兩個方面：一是經驗性。也是成人學習活的教科書，成年人與未成年人之間最主要區(qū)別在于成人具有豐富經驗，經驗是成人學習的重要前提與基礎，成人學習在無意識的行動中遵循了經驗的范式[2]。經驗學習重視對過去經驗展開自我反思，而最好的學習則來自于經驗加自我反思。而學習就是連續(xù)不斷的經驗構建與再構建的過程，經驗的動態(tài)構建過程推動了成人認知的改變，學習的深入；二是實用性。成人學習以現實需求為動力，這與其自身的社會角色和面臨的任務有很大關系。所以，成人學習不以學科為中心，而是以問題為導向，問題是成人學習的基本單元，在學習過程中，一方面提升理論與思考能力；另一方面要在短時間學習過程中提高和鍛煉自身解決問題的能力[3]。

從成人認知學習的兩大特點來分析，用傳統的灌輸式教育已遠遠不能滿足干部培訓學員的學習需求，原因主要有三：一是教學的有效需求與有效供給未能被充分挖掘；二是教學主客體之間缺乏互動、互通功能；三是教學過程中新知識與舊經驗之間缺乏路徑銜接與架構重建。

3.建構主義推動成人學習轉化的邏輯路徑

建構主義的教育觀可被凝練為三個方面：一是主體的轉換。教學主體從教師轉為學員，教師從主體功能轉為輔助和引導功能，以充分挖掘有效需要與有效供給；二是功能的調整。教學組織從單一走向小眾，教室從單功能轉為理實一體，以充分發(fā)揮學員學習的主觀能動性；三是方式的轉化。學習方式從以記憶、模仿為特征的學習轉化為內化式學習，通過學習過程中的同化和順應，充分發(fā)揮學員學習的主動性。

建構主義教育觀推動成人教育實現路徑轉換的5 個維度，如圖4 所示。

圖4 建構主義推動成人教育實現路徑轉換圖

（二）深度學習理論概述

深度學習又稱深層學習，最早是由瑞典學者Ference Marton 和Roger 在對大學生閱讀實驗研究中發(fā)現并提出。兩組學生閱讀同一篇學術文章，并被告知會對此文章進行提問測試。兩組被測學生采用兩種閱讀方式，一組關注被提問的內容，注重知識片段的記憶；另一組學生則通過與自己的專業(yè)知識相結合，注重文章主旨與大意的把握探尋。二人將第一組學習模式稱為淺層學習（surface learning），后者被稱為深層學習（deep learning）。隨后，學界對深層學習的研究逐漸增多，不斷深入。William. Flora Hewlett 基金會的深度學習能力項目則在此基礎上將深度學習研究進行了深化和完善，該項目將深度學習分為掌握核心學科知識、批判性思維、復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習和學習毅力等6 大維度[4]。

實踐操作層面，一般認為深度學習主要體現認知、人際和個人3 個層面：認知層面分為遷移學習、批判性思維；人際層面分為團隊協作、有效溝通；個人層面分為學會學習和學術心志。遷移學習是指一種學習對另一種學習的互動與影響；批判性思維意味著合理質疑與反思；團隊協作是指以共同目標為基礎，發(fā)揮自身優(yōu)勢，相互合作，最大化團隊效率；有效溝通是指分享想法與意見并獲取反饋[5]；學會學習是指學習者具有明確的學習目標，并具有達到目標所需的靈活的策略和技巧；學術心志是指在學習過程中為實現目標所具有的心志和內驅能動性。

總體來說，認知層面強調基本知識內容的掌握，自我層面強調主體需求的滿足及知識內化，人際層面強調知識的運用。該理論認為“認知、自我、人際”3 個層面逐級遞進[6]，認知是基礎，然后是自我內化，最后是人際互動。在該理論視角下，干部教育培訓應從“認知—自我—人際”3 個層面構建干部綜合素質與能力訓練模型，如圖5 所示。

圖5 干部培訓金字塔模型

（三）建構主義推進深度學習的實踐路徑

1.建構主義通過教學過程推動深度學習

建構主義應用于教學實踐，通過學習互動，在同化與順應過程中，新舊知識體系進行互動碰撞，產生了深度學習在基本認知層面的改變，即遷移學習和批判性思維。同化的過程必然產生內化，而內化正是遷移學習在深度學習認知層面的凸顯；而順應的引爆點即批判性思維是深度學習在認知層面上的體現，如圖6 所示。

圖6 建構主義通過同化與順應達到深度學習

2.建構主義通過教學角色轉化推動深度學習

與傳統教學模式不同，建構主義應用于教學實踐，教學主體進行了轉化，從以教師主導教學轉化為以學員為主體的教學，在教學活動中，教師只是作為輔導和催化師引導教學，而學生的教學主體地位的凸顯可以大大激發(fā)學習的主動性和創(chuàng)造性，提升學會學習和學習心志，從自我層面推動深度學習。

3.建構主義通過變換與創(chuàng)新教學形式推動深度學習

在傳統非建構主義教學模式下，教學是面授式教學的主體——教師的獨角戲，教學場景單一，形式呆板，而在建構主義教學模式下，學習從被動變?yōu)橹鲃?，由個人變?yōu)閳F隊，學習不僅僅停留在個人認知層面，而向自我和人際層面延伸。建構主義通過變換、創(chuàng)新教學形式推動深度學習主要表現在兩方面：一是通過變換教學形式，從單一功能的普通教室向理實一體的實訓課堂轉換，運用新聞媒體、議事協商、結構化研討、科學決策等實訓課堂，通過空間轉換，運用新型教學設備和工具，引導學員一步步進入教學環(huán)節(jié)，從而在活動或游戲中激發(fā)學員學習的主動性和參與度，變被動吸收為主動參與，從而推動教學通過內化和順應從認知層面向自我層面轉化，將學習引向深入；二是通過新型教學模式推動深入學習，如項目教學、案例教學、仿真教學、角色扮演教學、模型輔助等新型教學模式，推動學員由統一組織的個體學習向以創(chuàng)設情境的合作學習轉換，將學習從認知和自我層面向以團隊協作和有效溝通為特征的人際層面遷移，提高學習的有效性和實戰(zhàn)型，從而實現深度學習。

三、建構主義推進干部教育培訓深度學習的探索實踐

蘇州干部學院在40 多年的干部培訓教育實踐中，不斷摸索、探索，逐漸形成了自己獨特的教學模式和教學體系，在推進干部教育深入學習過程中，結合學院實際和學員特點，進行了有益的創(chuàng)新實踐，取得了一定成效。具體從整體評價、教學模塊設置、師資配備度以及對實際工作的幫助等4 個維度進行了考核，具體數據如下頁附表所列。

（一）加強訓前調研，確保精準施教

教學主要由三因素組成，分別為教學的主體、客體及教學資源，干部教育培訓要跨越粗放型的淺層學習階段，進入到精細化的深度學習階段，訓前的基礎調研工作非常重要，基礎調研工作的扎實準確與否，是干部培訓工作成敗的關鍵一環(huán)。蘇州干部學院在推進訓前調研方面主要有3 個抓手：一是綜合運用現代科技手段打破時空，在班級尚未成形之前，提前介入班級需求調研，通過平臺、數據搜集班級需求；二是通過與學員平臺互動，確定培訓目標；三是以問題為導向，通過培訓項目組分析、歸納需求信息，形成問題痛點，設置教學模塊，確保精準施教，如圖7 所示。

附表 蘇州干部學院近3 年培訓質量反饋① 引自《蘇州干部學院教育培訓年報（2017—2019年度）》。

圖7 干部培訓前期調研流程圖

（二）深耕校內主課堂，建好培訓主陣地

按照建構主義教學理論，在教學活動的三要素中教學的主體從教師轉化為學生，教師不是主角，不擔綱教學主體作用，但這僅僅只是角色的轉化，并不意味著教師身份的弱化和功能的退化。新型教學模式中，教師的催化、引導作用尤其重要，堪稱靈魂。推進深度學習，一是提高教師綜合素能，不僅要求教師具有深厚的專業(yè)素養(yǎng)和理論功底，更需要具有臨場應變能力、組織協調能力、有效溝通能力和總結提煉能力；二是要合理設置教學模塊，在干部教育三要素中，教學資源在教與學之間起承上啟下的樞紐作用，在教學模塊設計方面，蘇州干部學院立足學院實際，結合蘇州特色，設立了“紅+藍+綠”三大教學模塊，其中“紅”代表黨性教育，“藍”代表能力知識提升，“綠”代表“三農”培訓，三模塊的設置切口小、基礎牢、入手快，易于推動培訓的專業(yè)化和學習的深度化；三是推動核心課程體系建設，核心課程是學院推動培訓向深里走、向實里走的重要抓手，通過核心課程體系建設不反面推動學院干部培訓學科建設穩(wěn)步發(fā)展，而且面推動教師隊伍的快速成長，形成了教學資源與教學主體之間教教相長的良性互動。比如學院充分挖掘利用蘇州現有教學資源，成功開發(fā)了以“張家港精神”“昆山之路”“園區(qū)經驗”為主題的“三大法寶”“紅色”教學模塊，挖掘范仲淹、馮夢龍、況鐘、顧炎武等蘇州籍古圣先賢為代表的政德典范，打造了以“政德潤蘇”為主題的“紅色”模塊系列，挖掘蘇州新加坡工業(yè)園區(qū)這一獨特資源優(yōu)勢，成功開發(fā)了以“園區(qū)經驗”為主題的“藍”模塊系列，立足蘇州“三農”發(fā)展優(yōu)勢，成功開發(fā)了“蘇州率先實現農業(yè)農村現代化”為主題的“綠”模塊系列。

（三）綜合運用新型教學形式與技術，推進教改持續(xù)深入

建構主義教育理論認為情境、對話、協作與意義建構是學習的四要素，因此培訓方式和模式的創(chuàng)新是關鍵，最好的學習辦法是將學習參與者置身于真實的情境內，通過觸摸、感受，獲得知識，經過同化與順應實現新知識的建構[7]。蘇州干部學院近年來大力推動教學模式和方式創(chuàng)新，通過現場教學以及實訓課堂等新型教學模式，綜合運用現代科技手段，變換教學場景，推動教與學的角色互換，增強學員的主動性、創(chuàng)造性和參與度，大大提高并推進了培訓實效和學習深入度，取得了明顯的教改成果。一是精耕現場教學，不斷推動現場教學的專業(yè)化和深度化，經過深入分析研判和準確定位，發(fā)掘蘇州“三種文化”（優(yōu)秀傳統文化、革命紅色文化和改革開放之后所孕育創(chuàng)造的先進文化）的獨特教育資源，在現場教學方面持續(xù)發(fā)力，精耕細作，成功打造了158 個現場教學基地，同時在現場教學模塊設置、師資隊伍打造、主題遴選以及質量評估方面也深度探索，通過“三學兩講解”②三學：現場教學中的導學、教學、研學；兩講解：現場教學的選點講解和沿線講解。和“三化四現場”③三化：現場教學作為教學的主題化、教學化和專業(yè)化。四現場：現場為教學地點、現場為教學素材、現場為教學教案、現場為教學案例。，結合建構主義理論持續(xù)推動現場教學走深走實；二是深耕新型教學模式創(chuàng)新，不斷推進教學的實效性和高效性，在原有智慧課堂基礎上，推出媒體實訓室、創(chuàng)新學習實訓室、議事協商實訓室和科學決策實訓室，同時，立足蘇州發(fā)展經驗、學院特色和學員需求，推動建設以蘇州“三大法寶”①三大法寶：蘇州在改革開放過程中所涌現并提煉出來的3種經驗——張家港精神、昆山之路和園區(qū)經驗。為主題的火紅年代“追夢學堂”，一方面通過新型教學模式，凸顯學員在培訓學習中的主體性，增強趣味性、參與度和學習獲得感，推進學習向深層轉化，同時通過聲光電以及5G 技術，大大增強學習的管控度，提高學習的高效性，從而推動淺層學習向深度學習的進階躍升[8]，如圖8 所示。

圖8 培訓方法模型

（四）整合優(yōu)化培訓資源，推進閉環(huán)培訓和流程再造

建構主義教學理論認為教學不是傳遞客觀知識的單向活動，而是為學習者創(chuàng)建建構主義情境，提供更多教育培訓資源，從而確保培訓效果和目標的完成與實現。蘇州干部學院在推進干部深度學習的探索過程中一方面從訓前出發(fā)，加大調研力度，深挖有效需求和真實需求；另一方面從訓中和訓后著手，狠抓過程管控和后期培訓跟蹤。一是整合優(yōu)化培訓資源，增強教學互動，通過重設培訓業(yè)務部門，將教務部劃分為教學部和學員部，將教與學分開，增強“學”的主角能動性，為以同化與順應為標識的認知層面的建構打通關節(jié)，確保流程順暢，為深度學習做好組織保障；二是設置教學質量管控部，變自我質量評價為第三方質量評價，形成即時性的教學反饋控制系統，這種閉環(huán)式的全流程教學活動為深度學習提供了制度保障；三是設置教育培訓外聯部，強化訓前期與訓后期的調研、分析與跟蹤功能，通過訓前調研為訓中深度學習提供科學決策的依據支撐，通過訓后評價與學員返崗后的跟蹤服務，以及案例搜集、數據匯總以及模型分析，對培訓項目進行科學性評估，分析培訓得失、利弊和存在問題，為繼續(xù)推動開展教育培訓深度學習提出意見與對策建議。

四、結語

蘇州干部學院具有40 多年的辦學經驗和實踐探索，在基層干部教育培訓方面曾以“沒有一張相同的課程表”而聞名，其辦學形式的靈活性、理念的超前性和內容的實效性得到了各級領導干部、學員的普遍認可，進入新時代，在習近平新時代中國特色社會主義思想引領下，學院以建構主義教學理論為基礎，先后在部門設置、流程再造和師資打造方面從形式創(chuàng)新、科技賦能以及教學角色互換等方面大力推進干部教育深度學習，取得了顯著成效，值得挖掘推廣。