王 濤 ,李衛(wèi)東

2020 年4 月召開的中央全面深化改革委員會第十三次會議明確提出了深化“體教融合”,促進青少年健康發(fā)展的要求。新時代學校體育改革“體教融合”的重要一環(huán)是體育課程的系統(tǒng)研發(fā)。體育課程研發(fā)的持續(xù)效果不僅惠及在校學生這樣一個非常廣闊的群體,而且解放體育課程開發(fā)的思路,吸取體育發(fā)展的社會資源極有利于豐富課程資源,故此研發(fā)體育課程是關系到“體教融合”戰(zhàn)略落實的現(xiàn)實問題。目前全球范圍體育課程研發(fā)的趨勢是創(chuàng)建標準化、多樣性的體育課程教學模式。美國體育課程教學模式發(fā)展的歷史經(jīng)驗表明開發(fā)體育課程教學模式與國家重大的體育發(fā)展戰(zhàn)略密切相關,是提升國民體育素養(yǎng)與塑造積極的體育行為的重要內(nèi)容。自18 世紀晚期,美國社會的現(xiàn)代化進程逐漸提速,多重社會問題接踵而至,美國傳統(tǒng)的體育課程教學模式難以滿足解決社會發(fā)展問題的復雜訴求。體育課程的開發(fā)開始重視汲取社會資源,改變傳統(tǒng)教學模式,體育課程的標準化加快了體育課程教學模式的創(chuàng)建,衍生出體育課程發(fā)展的多樣性。

比較之下,“健康體育課程模式”在多樣性、標準化方面還存在著有待完善之處,主要是以單一的課程模式來解決全部標準維度的矛盾。作為首個我國自主研發(fā)的體育課程教學模式,“健康體育課程模式”的持續(xù)革新與完善至關重要[1],也為我國體育課程改革參考美國體育課程教學模式的開發(fā)經(jīng)驗提出了更現(xiàn)實的訴求。本研究全面審視美國體育課程教學模式的發(fā)展歷程,旨在為未來我國“健康體育課程模式”的多樣性發(fā)展提供參考。

1 美國體育課程教學模式產(chǎn)生與發(fā)展的社會時代背景

從18 世紀晚期至21 世紀的兩百余年,美國學校體育先后出現(xiàn)了“歐洲體操”“英格蘭的運動教學”“舞蹈教育”“活動教育”“領會式課程教學模式”“拓展教育教學模式”“游戲教育”“運動教育教學課程”“個人和社會責任教學模式”“SPARK”與“健康優(yōu)化體育課程模式”等十余種體育課程教學模式[2]。每一種體育課程教學模式的創(chuàng)建都有其社會發(fā)展的大背景,有社會經(jīng)濟和科技發(fā)展,教育學、心理學和行為科學理論發(fā)展的時代烙印。特別是1964 年美國體育學科運動后,這一運動掀起了美國體育學科的蓬勃發(fā)展,體育課程教學模式發(fā)展更加明晰了中小學基礎體育與健康教育以運動技能與體能學習為主,重視培養(yǎng)學生的品質(zhì)行為與健康行為的學科特點,課程教學模式發(fā)展更強化了與相應學科的聯(lián)系[3]。

1.1 18 世紀晚期至20 世紀初美國以比賽與游戲為核心的課程教學模式的出現(xiàn)與發(fā)展

18 世紀晚期,美國體育課程的萌芽期發(fā)展主要受“第一次移民浪潮”影響,左右課程發(fā)展的思想主要源于德國體操、瑞典體操與英格蘭的運動教學[4]。

19 世紀50 年代之前,美國大學校園里基本沒有體育競賽活動。1852 年,耶魯大學與哈佛大學之間的賽艇比賽是美國首次校際間競技賽事,至1900年美國高校間校際賽事已發(fā)展至涵蓋賽艇、棒球、橄欖球、田徑、網(wǎng)球、越野、籃球、冰球與游泳等十余個項目[5]。1905 年美國大學生運動協(xié)會(NCAA)成立,“校際間競賽運動”成為19 世紀美國高校乃至美國社會一項重要的文化運動[5]。與此同時,魯瑟爾·古麗克在“體育設施運動”中主張美國體育教育發(fā)展要汲取競技運動發(fā)展的要素,使運動競賽與運動文化融入體育課程[4]?！靶ｋH間競賽運動”與“體育設施運動”為體育課程發(fā)展創(chuàng)造了豐富的娛樂休閑、競技比賽與競技運動文化資源[6]。至20世紀30 年代,美國社會在“大蕭條”的影響下,體育教師的失業(yè)率偏高。時任美國國家體育運動委員會(NPESC)主席的詹姆斯·E·羅杰斯指出:“(在大蕭條時代)能夠教授并有意愿教授一門額外體育課程的體育教師失業(yè)率將會降低?！盵7]第二次世界大戰(zhàn)期間,美國國內(nèi)的體育競賽活動基本停擺,美國體育發(fā)展重心轉(zhuǎn)向青少年日常體育參與、家庭體育運動以及其他非正式的體育運動參與,高校競技運動的發(fā)展下滑,職業(yè)體育發(fā)展受到較大沖擊,而體育課程的研發(fā)則受到重視。

至20 世紀80 年代,開發(fā)以競賽為中心的課程教學模式已開始引領全球體育課程的發(fā)展,如領會式教學模式(TGFU)、運動教育教學模式以及游戲性練習和技戰(zhàn)術配合教學模式(play practice)的相繼出現(xiàn)。杜威提出的“游戲教育”教育學理論對領會式教學模式(TGFU)、運動教育教學模式(sport education)的影響頗為深遠?！坝螒蚪逃?Play Education)”中強調(diào)“兒童中心”,認為自然的教育優(yōu)于人為的教育,同時提出社會變革過程中學生是積極的主體,而非消極的接受者。社會變革的推動力量必然需要身心一元論來協(xié)助人的全面自由發(fā)展。從這個意義上看,全部的教育實踐活動都應是學生智力、道德與身體發(fā)展結果的統(tǒng)一[8]。

1.2 20 世紀50 年代至80 年代運動教育、戶外學習、體能教育與品質(zhì)行為課程模式的出現(xiàn)與發(fā)展

1941 年,持進步教育觀點的德國教育家?guī)鞝柼亍す魈岢隽恕皯敉鈱W習(outward bound)”的概念。“戶外學習”源自哈恩20 世紀30 年代在蘇格蘭戈登斯頓學校的工作經(jīng)驗。[6]

“戶外學習”的影響一直延續(xù)至70 年代。1962年美國作家瑞秋·卡爾森發(fā)表的小說the Silent Spring標志著美國環(huán)保運動的開始[9]。書中譴責了美國農(nóng)業(yè)破壞動物的生存環(huán)境,造成鳴禽、昆蟲、家畜甚至人類的生存受到傷害,描繪了人類發(fā)展與自然和諧共處的尖銳矛盾[9]。美國環(huán)保運動和體育設施運動影響了美國綠地公園和兒童戶外運動設施的興建。戶外運動要素更多地滲透體育課程,體育教育也更加突出了拓展教育的元素。在哈恩“戶外學習”的思想基礎上,普利斯特與考斯格里夫于1990 年前后創(chuàng)建了“拓展教育教學模式(Adventure-Based Learning)”[10]。

在美國與歐洲、蘇聯(lián)角逐世界話語權的過程中,1953 年克勞斯·韋伯(Kraus Weber)的調(diào)研報告指出美國兒童的體質(zhì)水平普遍低于同齡的歐洲兒童?？夏岬峡偨y(tǒng)相繼成立了“青少年體適能總統(tǒng)委員會(Youth Fitness President Council)”。該舉措激發(fā)了美國研發(fā)新型體育課程的訴求。進入“冷戰(zhàn)時代”后,美國格外重視強壯士兵的儲備,尤其鼓勵與支持體能型體育課程的研發(fā)。在此背景下,以增強學生體質(zhì)為目標的“概念體育課程”受到政府重視,科賓創(chuàng)建的“終身體能教育模式(Fitness For Life)”成為60 年代美國主要推廣的體育課程。

60 年代后期,美國社會隱藏已久的內(nèi)部矛盾開始加劇、爆發(fā)。美國開發(fā)體育課程的側重傾向解決科學進步、民族融合、社會道德與性別平等等社會問題。尤其在民權運動影響下,1954 年“布朗案”要求廢除種族隔離學校,提倡教育機會均等,開發(fā)體育課程教育模式重視體育課程解決種族隔離、性別歧視問題的價值。70 年代,美國貧困區(qū)與低收入階層家庭的青少年在吸毒、社區(qū)暴力等不良行為的生活環(huán)境長期影響下,不僅導致其文化成績差,更多的是養(yǎng)成了許多不良行為,例如打架斗毆、吸毒。為了解決影響貧困區(qū)青少年成長的不良行為問題,開發(fā)以培養(yǎng)學生品質(zhì)行為為體育課程目標的構想隨之浮現(xiàn)。但當時美國體育教育學者非常欠缺開發(fā)此類體育課程教學模式的經(jīng)驗,關鍵是很難完成實證數(shù)據(jù)的取樣。直到1989 年海爾森教授在學生瓦爾什協(xié)助下對10 名貧困區(qū)的不良行為少年完成了為期6 周的教學實證,相應的實證研究才基本完備[11]。

1.3 20 世紀80 年代至21 世紀活動教育、拓展教育、品質(zhì)行為與健康教育課程模式的發(fā)展

1975 年,美國國會通過的“公法”第94 至142條提出教育面向全體殘障兒童的條令,后被修訂為“殘障群體教育條令”[12]。受此影響,相關體育教育學者認為幼兒體育課程要以發(fā)展兒童的身體感覺為主要任務,以跑、跳、投的身體運動感覺的發(fā)展作為兒童運動能力發(fā)展的基礎,主張幼兒階段基本運動技能的發(fā)展是進行運動項目學習的基石。許多學者如吉利姆、科舍納與斯坦利共同創(chuàng)建了“活動教育(movement education)”的課程模式[13]。

20 世紀末美國青少年肥胖的持續(xù)加劇、蔓延又為開發(fā)體育課程提出新要求,開發(fā)健康課程成為體育課程教學模式發(fā)展的側重點。至1990 年前后美國K-12 國家體育教育標準的頒布,明確了體育課程教學模式與國家體育教育標準的關系。經(jīng)過麥卡金茲等學者的努力,1990 年前后標準化的“SPARK”小學體育課程在加利福尼亞州出現(xiàn)和應用。21 世紀初,在美國疾病預防中心(CDC)和SHAPE 領導下創(chuàng)建了“綜合學校體力活動計劃(CSPAP)”,將美國在校學生以學校生活為中心,并結合家庭與社區(qū)生活實現(xiàn)每日60 分鐘體育鍛煉作為發(fā)展的目的[14]。實施“綜合學校體力活動計劃”的重要手段之一是以“促進終身體育活動行為”為課程目標的體育課程教學模式的研發(fā)。梅茨勒等體育教育學者于2013 年創(chuàng)建了“健康優(yōu)化體育教育(Health-Optimizing Physical Education)”課程教學模式,作為實施“綜合學校體力活動計劃”結合使用的主要體育課程模式[15]。此外,2011 年海爾森教授與其團隊經(jīng)過二十余載的努力完成了美國多個城區(qū)學校貧困少年與兒童的教學實證研究,正式提出完善后的“個人與社會責任教學模式(Teaching Personal and Social Responsibility,TPSR)”[16]。

2 美國體育課程教學模式發(fā)展的標準化與多樣性特征

“體育課程教學模式”是基于“體育課程”發(fā)展出的一個概念。我國體育學者認為:“體育課程是以發(fā)展學生體能、增進學生身心健康為主的一種特殊的教育性課程?！盵17]體育課程是“為實現(xiàn)學校體育目標而規(guī)定的體育內(nèi)容及其結構、程度和進程,內(nèi)容包括課程目標、課程內(nèi)容、課時分配與課外體育鍛煉?！盵18]后又有學者指出:“體育課程是綜合性的文化科學基礎課程?！盵19]而我國學者對“體育課程教學模式”的認識形成得較晚。有學者認為:“在我國,對教學模式的研究肇始于20 世紀80 年代中后期,并在21 世紀基礎教育課程與教學改革中呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢,認為教學模式即教學過程的變式、教學結構的穩(wěn)定形式、規(guī)范化教學程序和操作體系與基本教學范例?！盵20]在這一基礎上,我國體育教育學者開始探討體育課程教學模式。相繼有學者提出“體育教學模式是穩(wěn)定的課堂結構,是人們可遵循的標準樣式、標準結構”[21]“體育教學模式是體育教學活動的范型,是在一定的教學思想或理論指導下,設計和組織體育教學并在實踐中建立起來地各種體育教學活動的范型,以簡化的形式穩(wěn)定地表現(xiàn)出來”[22]“體育教學模式是一種教學程序”[23]的觀點。

此外,國內(nèi)學者還關注到英國體育教育學者大衛(wèi)·科克(David Kirk)的見解,認為體育課程教學模式主要還是一個美國體育教育的概念。它主要是由相應的教育哲學基礎,如體質(zhì)體能體育教育觀和全面教育體育教育觀構成體育課程的價值導向;由教學方法與教學模式取向,如認知主義取向與行為主義取向等構成體育教學的方法論;由課程目標、教學內(nèi)容、教學環(huán)境、教學過程與評價方式要素構成以知識為中心的課程結構;并以運動項目模塊構成以學科為中心的課程內(nèi)容,形成穩(wěn)定的課堂教學范式[24]。

從邏輯上看,自80 年代美國體育課程教學模式發(fā)展形成了國家體育教育標準、哲學思想、課程目標、教學內(nèi)容、教學環(huán)境、教學方法、教學過程與評價方式之間的聯(lián)系,這種聯(lián)系呈現(xiàn)出“標準化”的特征。首先,美國國家體育教育標準逐漸成為課程模式哲學基礎的綜合呈現(xiàn)。如三個版本的K-12 國家體育教育標準突出呈現(xiàn)體質(zhì)體能體育教育觀、全人教育體育教育觀與健康教育哲學觀的內(nèi)涵。其次,是為了實現(xiàn)課程目標,教學內(nèi)容主要發(fā)揮著輔助性的功能。實際上,發(fā)展至21 世紀體育課程教學模式對教學內(nèi)容的依賴是逐漸減弱的,教學過程主要依賴教學環(huán)境的供給,而對教學內(nèi)容的要求相應放寬,教學內(nèi)容對課程模式的定性功能逐漸被教學環(huán)境和評價方式所取代。最后,標準化、多樣性的評價方式是體育課程教學模式實施的關鍵一環(huán)。教學評價融入教學過程成為支撐國家體育教育標準的著力點,而評價方式的“標準化”也是課程教學模式“標準化”的關鍵。

為了促進體育課程教學模式的相關研究與實施,在體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)的本科階段,不同學派相繼創(chuàng)建的“體育課程教學模式”成為美國高校培養(yǎng)體育教師主干課程的核心內(nèi)容。如俄亥俄州立大學體育教育專業(yè)的“運動教育模式(Sport Education)”是專業(yè)人才培養(yǎng)的核心課程內(nèi)容。而與美國相比,目前我國體育課程教學模式在多樣性方面仍存在不小差距。有學者指出:“在與前往俄亥俄州立大學訪學、留學的國內(nèi)學者、研究生的交流中發(fā)現(xiàn)國內(nèi)體育教育教學課程模式知識和研究的明顯缺乏?！盵25]2011 年版的體育與健康課程標準提出“健康體育課程模式”及其理論框架[26],認為“健康體育課程模式”以整體教育論、情境教育論、經(jīng)驗教育論、體能教育論以及運動教育論等為理論基礎。但與美國相比,仍存在整個體育課程教學模式的哲學范疇偏于宏大,便容易在實踐中造成較大的操作負荷。美國體育課程教學模式基本上針對一方面的體育教育問題采用特定的模式,其標準化多針對于國家體育教育標準的1 條至3 條標準維度,并沒有覆蓋全部的體育教育標準。

3 標準化與美國主要體育課程教學模式的目標實現(xiàn)

3.1 促進體質(zhì)目標與終身體能教育(Fitness-For-Life)模式

終身體能教育(以下稱為FFL)模式是由查爾斯·科賓等學者于20 世紀50 年代在亞利桑那州立大學開發(fā)的綜合性體育課程模式。FFL 以麥克樂體質(zhì)體能教育觀為指導而構建。查爾斯·科賓認為體質(zhì)、體能與學習者的認知水平密切相關,創(chuàng)設了終身體能教育模式的知識指標[25]。

2013 版K-12 國家體育教育標準對“體能學習”提出的要求主要是“有通過知識和技能達到并保持一個增進健康的體育活動和體適能的能力”,這個維度也相應蘊含著發(fā)展學生體質(zhì)的內(nèi)涵。為了實現(xiàn)體質(zhì)與體能的目標維度,多采用終身體能課程教學模式來進行體育課教學。FFL 模式的實施可以采用“小組教學”的組織形式。在課堂中一般設置4 到6 個練習點進行教學,每個練習點組織4 至6名同學練習,以輔助個人學習與教師指導。教學評價以知識測試與教師對學生體能學習的結果性評價為主。此外,為了培養(yǎng)運動技能和展現(xiàn)運動形式的能力,多采用運動教育教學模式、游戲性練習和教學比賽教學模式與終身體能教育模式結合的方式開展體能練習。

3.2 運動技能目標與游戲性練習和技戰(zhàn)術配合教學模式(Play Practice)和運動教育教學模式(Sport Education)

澳大利亞的Alan Launder 教授于20 世紀50、60年代開發(fā)了游戲性練習和技戰(zhàn)術配合教學模式。該模式深受大量運動項目(如乒乓球、足球、田徑以及板球)改革者的影響,尤其是Alan Wade(時任英國足球協(xié)會的主管教練),他最早提倡用小場地比賽的方式來發(fā)展足球技戰(zhàn)術[25]。游戲性練習和教學比賽教學模式在教學法上與其他體育教學模式的差異在于它平衡地發(fā)展了比賽意識、運動技術和運動能力。有學者指出:“掌握一項運動的所有技術能力和綜合比賽能力是有區(qū)別的。這一問題產(chǎn)生的根源在于技術能力這個詞既用于描述運動動作技術,又用于描述一名球員的綜合比賽能力?！盵27]所以,游戲性練習和技戰(zhàn)術配合教學模式用比賽意識作為衡量運動技術和運動能力學習效果的重要維度,并且強調(diào)各個運動項目間的知識遷移,認為“練就嫻熟技戰(zhàn)術能力所涉及的各種要素之間是相互聯(lián)系的,如果不能領會敏捷性、技術能力和戰(zhàn)術之間關系,就無法在不同的運動項目中對同一個戰(zhàn)術進行靈活運用。”[27]

20 世紀80 年代,美國的西登托普教授開發(fā)了運動教育教學模式。西登托普教授作為一名籃球教練的職業(yè)背景使他格外重視將競技運動文化融入體育教學的價值,以及從體育比賽的角度來理解體育教育。杜威的“游戲教育”、斯金納的行為主義心理學理論幫助他創(chuàng)造了游戲、競賽文化以及行為分析與體育教育相互關聯(lián)的理念。這為以比賽為中心教學方法的哲學基礎拓展起到了重要作用。另外,作為一種課程教學模式,運動教育課程模式具有十分強大的融合與衍生功能,能夠?qū)崿F(xiàn)運動技能的多維度目標,甚至滿足發(fā)展身體、體質(zhì)促進與體能練習的多維度訴求,自創(chuàng)始至今成為體育課程教學模式開發(fā)主要的參照對象,衍生出如麥卡金茲的“SPARK”體育課程模式與芬蘭的“創(chuàng)造體育教育(creative physical education)”體育課程模式[28],對體育課程教學模式的全球普及起到了十分重要的推動作用。

3.3 培養(yǎng)品質(zhì)行為目標與個人和社會責任教學模式(TPSR)、拓展教育教學模式以及團體合作學習模式

20 世紀80 年代伊利諾伊芝加哥大學分校的海爾森教授十分關注美國城市貧困區(qū)域孩子的道德行為。海爾森教授根據(jù)窮孩子的社會發(fā)展問題提出了個人和社會責任教學模式的構想,認為問題兒童可通過體育形成有信心與關愛他人的品質(zhì)行為[29]。個人和社會責任教學模式(TPSR)的課程目標提出“水平一:尊重他人和權力的感受”“水平二:自我激勵”“水平三:自我指導”“水平四:關懷”與“水平五:將責任感遷移到‘體育館之外'”運用到日常生活中,以20 個課時完成五個“水平”學習以提高學生的行為品性。要達到“水平”,體育教師將關注學生在體育教學過程里參與、投入、尊重、合作、鼓勵他人、幫助他人、領導能力、表達自己觀點、尋求幫助9 種品質(zhì)行為。另外,在教學內(nèi)容方面,由于個人和社會責任教學模式與運動教育模式、游戲性練習和教學比賽教學模式融合效果較佳,實踐中常見的做法是將個人和社會責任教學模式與傳統(tǒng)的體育教學或運動教育模式融合,教學過程一般由運動技術、運動技能與技術與戰(zhàn)術學習組成。

20 世紀末出現(xiàn)的拓展教育教學模式是緣于探索教育并旨在發(fā)展青少年和年輕人的美德和品行的一種體育課程教學模式。俄亥俄州立大學的相關學者以探索項目課程為基礎,結合Laurie Frank的充滿關心的課堂構建了為中小學體育服務的綜合型拓展教育教學模式,是俄亥俄州立大學培養(yǎng)職前體育教師的一項重要學習內(nèi)容。拓展教育教學模式將整個教學過程分為形成、沖突和爭論、團體行為規(guī)范、團體活動和結束等階段。在形成階段,決定團隊中可以接受的行為,如交流、會談、聽從領導的指導等。教學過程圍繞上述五個階段展開[25]。

團體合作學習教學模式(cooperative learning model)是20 世紀80 年代前后由Ben Dyson 與A.Casey 等學者研發(fā)的體育課程教學模式。美國體育課程教學模式在高級現(xiàn)代化社會強調(diào)高效率、高速率的時代背景下,愈發(fā)重視對高級現(xiàn)代社會發(fā)展多樣性訴求的滿足。Dyson 與Casey 等提出“教學模式”應具有非還原性,即用開放式的課程模式結構來應對社會訴求。體育課程教學模式的“非還原性”要求體育教師打破教師主導,打破教學過程的閉環(huán)結構,將教學過程與學生體育學習生活化結合,形成運動濡化的過程[30]。在操作方面,Dyson與Casey 等提出5 個課程關鍵元素,分別為相互合作的學習環(huán)境;個人責任;積極進取的、面對面的互動;人際和小組間的交往技能以及小組討論和反思。整個課程教學模式的實施以5 個關鍵元素構成課程結構及其運動社會化的目標導向[31]。團體合作學習教學模式繼承了之前體育課程教學模式的優(yōu)長。比如在教學過程方面,該模式借鑒了運動教育教學模式通過團隊成員角色劃分來實施教學的方法。在課程目標方面,團體合作學習教學模式借鑒了個人和社會責任教學模式的“水平”學習目標。在評價方式方面,團體合作學習教學模式借鑒了拓展教育教學模式的教學評價,把小組討論與反思作為教學評價的主要方式。

4 美國體育課程教學模式對我國體育課程改革的實踐啟示

政治體制差異決定了我國的體育課程教學模式研發(fā)與黨中央、國務院對學校體育發(fā)展大政方針的落實緊密聯(lián)系。美國各州政府與各級學校享有的學校體育政策空間與我國政府-學校兩級學校體育政策實施的機制存在顯著差異。學校體育的政策執(zhí)行主體與政策實施方式均是不同的。立足我國實情,在省級政府部門政策空間內(nèi)圍繞“健康體育課程模式”來開拓體育課程教學模式的多樣性,這是有益于體育與健康課程更好發(fā)揮功能的舉措。如有學者指出:“三級課程管理模式的確立,解放了學校在課程開發(fā)中的束縛,體育教師享有較大課程權利,這對于形成不同學校間的課程樣態(tài)無疑提供了更為寬松的環(huán)境,學校的課程開發(fā)潛力得以釋放?！盵32]基于此種可比性的分析,探討美國體育課程教學模式對我國體育課程教學模式發(fā)展具有以下三方面的實踐啟示。

4.1 提升教育哲學思想的綜合性與可操作性,促進教育哲學理念滲透體育課程教學模式

從中美體育課程比較的結果看,美國體育課程教學模式的多樣性主要得益于教育哲學思想滲透體育課程目標突出其有效性,不同教育理念的綜合性、可操作性較強。而我國主要是馬克思主義人的全面自由發(fā)展理念對體育課程教學模式滲透的綜合性、可操作性尚有不足。全人教育理念停留在理念層面,沒有真正轉(zhuǎn)化為體育課程教育學模式的形式豐富,理論與實踐間的差距較大。

通過探討美國的體育課程教育學模式可見圍繞著不同的體育教育理念,體育課程教育學模式的內(nèi)涵得以豐富產(chǎn)生課程教學模式的多樣性。這雖然是由研發(fā)者扎實的教育理論素養(yǎng)、較為寬松的學術思想探討環(huán)境以及對社會和時代訴求準確、客觀的把握所決定的,但更是體育課程教學模式的歷史進程為不同的體育教育理念形成綜合性、可操作性提供了有效的參照對象,為思考體育課程教育學模式創(chuàng)新提供了客觀真實的思維范疇。受此啟發(fā),我國體育課程教育學模式研發(fā)在高層次體育教師的職后培養(yǎng)階段邀請相關學者進行有針對性的科研輔導,增強體育教師對不同體育教育理念滲透體育課程的教研能力。

4.2 適時開發(fā)“健康體育課程模式”有差異性的目標側重,形成課程模式發(fā)展的百家爭鳴

“健康體育課程模式”是我國目前主要實施的體育課程教學模式,也是我國學校體育發(fā)展史上自主研發(fā)的第一個體育課程教學模式[1]。與美國體育課程教學模式比較可見,“健康體育課程模式”哲學基礎采用的體育學科核心素養(yǎng)涵蓋運動能力、健康行為與體育品德三個方面,理念層面存在較大的橫向跨度。而美國“健康優(yōu)化體育課程教學模式”的體育學科核心素養(yǎng)主要以身體素養(yǎng)作為基礎,突出健康素養(yǎng)的教育理念,與我國相比其跨度是較小的[26]。除此之外,美國體育課程教學模式多注重對標國家體育教育標準的某一方面,如運動教育教學模式對運動能力的突出,個人與社會責任教學模式對體育品德的突出等。一種體育課程教學模式往往只能實現(xiàn)國家體育教育目標一至三個內(nèi)容維度的要求,要完全實現(xiàn)內(nèi)容維度的內(nèi)涵需要一至兩種課程模式的協(xié)同。一種體育課程教學模式很難既滿足運動負荷的要求,又同時兼顧體育品德、社會道德與品質(zhì)行為的訴求。與美國比較可見,要求運動密度保持在75%以上的水平,同時運動強度處于140～160 次/分鐘,就很難同時兼顧道德行為、團體合作、自我反思等課程目標。因此,在體育教育學領域研發(fā)“健康體育課程模式”的多樣性與實驗版本,主要是在博士生研究階段與體育教師職后培養(yǎng)方面倡導對該問題進行系統(tǒng)研究,適時開發(fā)“健康體育課程模式”有差異性的目標側重,引領課程模式發(fā)展的百家爭鳴。在實踐中可借鑒美國體育課程教學模式的相關研發(fā)經(jīng)驗,發(fā)展針對某一方面的側重。

4.3 發(fā)展體育學科核心素養(yǎng),助推中國體育課程教學模式發(fā)展趕超一流

體育課程模式滿足社會發(fā)展和時代進步更為多樣性的訴求,體育學科核心素養(yǎng)的理念應運而生。體育學科核心素養(yǎng)基本以科學的教育質(zhì)量觀為指導,突破知識、技能與能力的原有范疇,要求綜合呈現(xiàn)課程模式的知識、技能、行為、態(tài)度和信仰,因此具有很強的綜合性和實踐性[26]。從時間上看,美國學者Linden 在1994 年較早探討了身體素養(yǎng)(Somatic Literacy)對發(fā)展體育課程教育學模式的意義。之后,圍繞Whitehead 的身體素養(yǎng)(Physical Literacy)理念,Roetert 與MacDonald 于2015 年提出了美國K-12 國家體育教育標準下體育學科核心素養(yǎng)的5 項關鍵要素,明顯地推動了健康優(yōu)化體育課程教學模式的完善[16]。

目前,已有學者基于我國實情著力探討體育學科核心素養(yǎng)內(nèi)部要素與體育課程的關系,提出包含關系、從屬關系以及鑲嵌與鏈接關系,其厘清是解決體育學科核心素養(yǎng)培育過程中課程問題的關鍵[33]。然而,體育學科核心素養(yǎng)內(nèi)部要素與體育課程間的關系既不唯一,也不可能過于復雜地重疊。目前,對于我國體育課程模式與體育學科核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化、互化的關鍵是解決體育教學研究范式凌亂且缺乏范式根據(jù)的問題。較之于美國體育課程教育學模式近一個世紀圍繞認知主義、結構主義與行為主義牢固樹立的教學研究范式,實證研究及其范式的薄弱仍是我國教學研究難以支撐體育學科核心素養(yǎng)與體育課程互化的主要缺陷。因此,學習與借鑒美國體育教學科研范式仍然對目前我國體育課程教學模式的發(fā)展具有較大價值。

5 結束語

美國體育課程教學模式能夠最終形成標準化與多樣性的發(fā)展模式,取決于體育課程發(fā)展?jié)M足不同時代美國社會發(fā)展的訴求,積極汲取社會發(fā)展形成的運動競賽、休閑娛樂與運動文化要素,重視不同教育哲學思想滲透體育課程教學模式所形成的差異性。較之于美國,現(xiàn)階段我國體育課程教育模式雖有突破性進展,但仍存在著多樣性不足與標準化任務過重的局限。筑建課程目標有差異的側重點,研究體育學科核心素養(yǎng)內(nèi)部要素與體育課程綜合性、可操作性的實踐聯(lián)系,適時開發(fā)“健康體育課程模式”的實驗版本,極有利于我國體育課程教學模式發(fā)展趕超世界一流,對我國學校體育改革形成積極效應。