李彩香

任何一篇文本都不是單獨存在的，都與其他的資源有著千絲萬縷的聯(lián)系，如果單獨針對具體的文本展開教學(xué)，就會切斷原本聯(lián)系緊密的文本類群。統(tǒng)編本教材從三年級開始編選了一定數(shù)量的文言文，由于篇幅相對短小、內(nèi)容相對淺顯，又被稱為小古文。由于當(dāng)前都以白話文的閱讀為主，學(xué)生對于小古文的解讀和認(rèn)知存在著一定的障礙，這就決定了在教學(xué)小古文時，教師先要以白話文作為前奏，為學(xué)生搭建走進(jìn)小古文的階梯。鑒于此，筆者以為強(qiáng)化小古文與白話文之間的融通，不僅可以有效地解決小古文教學(xué)的疑難，還可以提升學(xué)生對所有文本的感知和洞察能力，真正促進(jìn)學(xué)生語言實踐能力的不斷提升。

一、對比中整合，在形式之辨中認(rèn)知小古文

對于當(dāng)下的學(xué)生來說，小古文盡管語言簡潔、篇幅短小，但仍舊是一種陌生的文體，這種天生存在的陌生感會讓每一位學(xué)生都覺得自己的認(rèn)知能力并沒有得到應(yīng)有的提升，也就難以融入到小古文的學(xué)習(xí)中。尤其是第一次在課堂中接觸小古文，學(xué)生對于文言文的語言形式和表達(dá)特點還缺乏一定的了解和認(rèn)知。因此，就需要有一個相對熟悉的事物，讓他們在對比的過程中關(guān)注小古文和白話文在文體外顯形式上的區(qū)別。

如統(tǒng)編本教材中的第一篇小古文就是大家耳熟能詳?shù)慕?jīng)典故事《司馬光》。對于三年級的學(xué)生來說，理解文言文的語言還是具有一定難度的。教師怎樣才能讓學(xué)生感受到小古文的特點呢？直接告知和灌輸顯然是不可取的，如果讓學(xué)生一味地死讀書，其效果也是可想而知，但教師可以拓展《司馬光砸缸》的白話文版本，讓學(xué)生在深入對比的過程中充分認(rèn)識到這樣幾點：首先，相同的故事，白話文版本用了將近300個字，而小古文只用了幾十個字，體現(xiàn)了小古文語言簡潔的特點，從而在篇幅上就相對短小。其次，學(xué)生認(rèn)識到小古文中很多的語言習(xí)慣，尤其是文字的順序都與現(xiàn)在的表達(dá)方式完全不同，如“戲于庭”，就是先把人的活動寫出來，再交代地點。

如此鮮明的不同點，是學(xué)生死讀課文完全發(fā)現(xiàn)不了的，而在此處，教師運用了對比的策略，整個教學(xué)都將小古文和白話文進(jìn)行了統(tǒng)整聯(lián)系，為推動學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

二、互文中整合，在示范講述中了解小古文

白話文與小古文的融合除了體現(xiàn)在兩者之間的對比上，還體現(xiàn)在這兩種形式的互文閱讀中。在深入學(xué)習(xí)的過程中，教師就可以利用文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生在講述小古文故事的過程中，借助現(xiàn)代文所展現(xiàn)出來的細(xì)節(jié)，呈現(xiàn)出更為豐富的故事質(zhì)態(tài)。

如統(tǒng)編本教材四年級上冊神話單元中就編選了小古文《精衛(wèi)填?！罚诶斫獾幕A(chǔ)上講述，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生對白話文進(jìn)行深入閱讀。如故事中“女娃游于東海，溺而不返”“常銜西山之木石，以堙于東海”是重點部分，也是值得學(xué)生發(fā)揮想象的重要內(nèi)容。教師在指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)歷進(jìn)行想象之后，就可以相機(jī)閱讀白話文的版本。一方面讓學(xué)生用白話文中的細(xì)節(jié)描寫來印證自己的想象，增強(qiáng)講述的自信;另一方面可以從白話文描寫的內(nèi)容中擴(kuò)展學(xué)生的思維、豐富想象，為學(xué)生進(jìn)行實踐性訓(xùn)練提供良好的范例資源。

在這一案例中，教師調(diào)整了小古文與白話文之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，利用文本之間相互補充、相互印證的聯(lián)系，提升學(xué)生對小古文學(xué)習(xí)以及講述故事的能力。

三、滲透中整合，在體悟情感中洞察小古文

由于小古文在篇幅上相對有限，除了在語言文字的運用上做到言簡意賅之外，更多的是以簡潔的文字再現(xiàn)客觀事實，而很少能夠從語言文字中感受到作者的內(nèi)在意蘊和情感趨向。也就是說，學(xué)生憑借當(dāng)下的解讀能力，要想從小古文的語言文字中感知情感，還是具有較大難度的。為此，教師就可以充分利用白話文中的內(nèi)容，幫助學(xué)生不僅懂得故事的內(nèi)容和情節(jié)，還對人物的特點以及作者蘊藏在文本中的情感和價值取向進(jìn)行洞察。

如統(tǒng)編本四年級上冊《王戎不取道旁李》主要講述了王戎不盲目從眾，用自己的思考判斷出“道旁李必定苦”。教學(xué)時，教師依照學(xué)生基本的接受方式，先利用他們對小古文學(xué)習(xí)的經(jīng)驗和已經(jīng)形成的能力，對課文中的內(nèi)容進(jìn)行體悟和思考。如果小古文的教學(xué)就此結(jié)束，就意味著學(xué)生的解讀就只能停留在原有的認(rèn)知層面，并沒有得到真正提升。對此，在學(xué)生已經(jīng)初步了解這篇小古文的基礎(chǔ)上，要捕捉文本中的情感體驗，教師就要為學(xué)生搭建一個認(rèn)知的階梯，那么就可以選擇《王戎不取道旁李》的白話文版本，借助于對小古文已經(jīng)理解的基礎(chǔ)上快速閱讀白話文，并緊扣白話文中鮮明的關(guān)鍵詞語，組織學(xué)生體悟蘊藏在文本語言中的情感，更好地推動學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知素養(yǎng)的全面提升。很多學(xué)生在深入閱讀的過程中形成了對王戎的敬佩和贊嘆之情，此時，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生將這種情感轉(zhuǎn)化到小古文的朗讀中。

這樣一來，小古文和白話文之間的融通就走向了一個全新境界，情感在兩種文本中相互轉(zhuǎn)換、認(rèn)知在不斷切換中邁向了深入，為學(xué)生語言實踐素養(yǎng)的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。

四、拓展中補充，在文體轉(zhuǎn)化中活化小古文

語文教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力。小古文文體的獨特性，決定了它擁有對學(xué)生進(jìn)行語言文字訓(xùn)練的重要價值。教師可以借助其篇幅短、語言簡、留白多的特點，巧妙地利用這些資源，將文體轉(zhuǎn)化成為現(xiàn)代文本，實現(xiàn)小古文教學(xué)語用訓(xùn)練的不斷深入。

以統(tǒng)編本四年級下冊《文言文二則》中的《鐵杵成針》為例，從內(nèi)容上看整篇文本都是按照事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果來設(shè)置文本結(jié)構(gòu)的。教師就可以引導(dǎo)學(xué)生在深入實踐的過程中捕捉課文中的價值意趣和訓(xùn)練資源，組織學(xué)生展開這樣的練習(xí)。首先，從理解的基礎(chǔ)上捕捉課文中值得細(xì)化的資源價值點，如與老婦人之間的對話，李白在事情經(jīng)歷過程中前后的心情變化，自己閱讀這個故事的總體感受……其次，引導(dǎo)學(xué)生將自己看成是故事中的李白，將自己的身心意識浸潤在文本的語言世界中，并將這篇小古文轉(zhuǎn)化為一篇基于整體、細(xì)節(jié)飽滿的敘事性白話文。

這一案例中的教學(xué)，與前面三個板塊的教學(xué)是完全不同的，教師并沒有直接運用現(xiàn)成的白話文，而是讓學(xué)生在深入理解的過程中捕捉文本中的價值資源，激活學(xué)生內(nèi)在的表達(dá)思維，有效地激發(fā)學(xué)生想象表達(dá)的意識，讓學(xué)生朝著故事更為深邃和豐滿的境界不斷邁進(jìn)，從而在文體轉(zhuǎn)換的過程中促進(jìn)學(xué)生語言表達(dá)能力的提升。

在教學(xué)中，教師利用文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，巧妙地借助文本的融通力量，用白話文來強(qiáng)化小古文的理解，用小古文來生發(fā)出白話文，讓學(xué)生在理解和實踐表達(dá)的過程中，真正提升語文核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇沭陽縣第二實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍