倪娟

童話是學(xué)生喜聞樂見的一種文體，常常運用最簡單的方法向?qū)W生滲透生活的準則和人生哲理，將世界的美好和愛傳遞給學(xué)生。統(tǒng)編本教材在低年級選編了大量的童話類課文，教師應(yīng)從文體角度入手，捕捉其中所表達的內(nèi)涵價值，引導(dǎo)學(xué)生展開想象的翅膀，在童趣飛揚的過程中，提升童話類課文的教學(xué)效率。筆者以統(tǒng)編本教材二年級下冊《我是一只小蟲子》的教學(xué)為例，闡述自己的教學(xué)策略。

一、置換角色，在代入體驗中想象

低年級學(xué)生以直觀性、形象性思維為主。童話深深吸引著學(xué)生、陪伴著他們的成長，主要就在于其豐富的想象、生動的語言和曲折的情節(jié)。學(xué)生在閱讀中，不知不覺就會成為其中的角色，跟隨著角色的經(jīng)歷而涌現(xiàn)出不同的閱讀感受，或提心吊膽，或開懷大笑，或者義憤填膺……也正因為如此，很多教師就會產(chǎn)生一種認知上的錯覺，認為童話很簡單，并沒有太多要講述、探究的地方，更多的是打著“自主”的旗號，讓學(xué)生自己去讀，時間一長，學(xué)生就無法從童話中獲取更多有價值的資源，童話文體的真正教學(xué)價值也就消失殆盡了。因此，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生在積極模仿的過程中進行體驗與實踐，提升學(xué)生的表達能力和實踐能力。

如教學(xué)《我是一只小蟲子》一文，教師用生動的講述，直觀而形象的動作、神態(tài)，以鮮活的視覺資源沖擊學(xué)生的想象意識，讓學(xué)生覺得面前好像就有一只小蟲子在敘述自己的經(jīng)歷。隨后，教師組織學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)換視角，將自己看成是課文中的小蟲子，進行角色的轉(zhuǎn)換和體驗，緊扣文中所描寫的“露珠把臉洗干凈”時的舒爽、滿足，想象自己跳到狗、貓、駱駝或者獅子身上，一起去飽覽大自然綺麗的風光。此時，學(xué)生眼中看到的所有事物，就不再是自己最原始的狀態(tài)，而是站在小蟲子的視角，將所看到的事物用語言加以描述。在整個角色扮演、情境創(chuàng)設(shè)的過程中，學(xué)生用自己的動作、表情，加上語言進行描述，完全將自己想象成為小蟲子，經(jīng)歷了小蟲子經(jīng)歷的一切。這樣，學(xué)生就真正走進了文本中的童話世界，在入情入境的過程中，對童話文本形成了深入而獨特的認知。

二、基于雙線，在自主體悟中想象

統(tǒng)編本教材與傳統(tǒng)教學(xué)相比，最大的特色就是采用了人文主題和語文要素雙線的方式進行編排。其中，每個單元所規(guī)定的要素，都與單元課文的內(nèi)容和文體密切相關(guān)，并將語文要素的能力點、訓(xùn)練點都有序地安排在單元導(dǎo)語中，體現(xiàn)在課后習題以及“語文園地”中，教師要善于從單元人文主題和語文要素的雙線主題入手，在雙線共同的促動下提升學(xué)生對童話類課文的學(xué)習效果。

如《我是一只小蟲子》的課后設(shè)計了這樣的習題：“小蟲子的生活有意思嗎？和同學(xué)交流你感興趣的部分?！边@一要求旨在轉(zhuǎn)換視角，不再是一個純粹的讀者走進文本，而是將課文中的內(nèi)容與自己的閱讀感受進行勾連，在分享中豐富學(xué)生的閱讀感受。利用這一統(tǒng)整全文的核心問題，在具體的教學(xué)操作中可以這樣設(shè)計：要求學(xué)生自主閱讀課文，形成對課文的整體感受，相機形成自己的觀點，并尋找相關(guān)的依據(jù)，擁有相對完整的體驗。隨后，教師可以根據(jù)學(xué)生交流分享的信息，引導(dǎo)學(xué)生對課文中的信息進行梳理：小蟲子在課文中一共經(jīng)歷了哪些事情？作者又是怎樣將如此豐富的信息聯(lián)系起來的？于是，學(xué)生再一次通讀課文，發(fā)現(xiàn)課文中有四句含有“一只小蟲子”的語句，可以將小蟲子的事情串聯(lián)成為了一篇有機的整體，從而對故事中的關(guān)聯(lián)、文本之間的意蘊和作者所敘述的故事有了更加通透的感知與了解，順暢了學(xué)生的語言思路，促進了學(xué)生邏輯思維的不斷提升。

三、開掘價值，在深度思考中想象

對一節(jié)語文課好壞優(yōu)劣的評價，主要是看能不能引導(dǎo)學(xué)生從課文的語言文字中感受所蘊藏的情感。課文的語言是生硬、機械的，但在具體語境下，這些看似僵硬而又機械的語言卻蘊藏著豐富的情感價值內(nèi)涵。統(tǒng)編本教材所選編的課文，都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，都體現(xiàn)了編者的獨具匠心。

如在教學(xué)中，很多教師會將關(guān)注點聚焦在“蟲子”的身份和視角上，而對于課題著力凸顯出來的“小”字，很容易忽視。課題為什么不說“我是一只蟲子”，而一定要強調(diào)“我是一只小蟲子”呢？首先，因為“小”形成了獨特的視角，小蟲子的生活才會如此豐富多彩，且異于常人，擁有更多富有情趣而驚心動魄的獨特經(jīng)歷。其次，因為“小”，就會顯得更玲瓏剔透，包含了作者對小蟲子的喜愛之情。有了這樣的認知，課文所著力凸顯的“小”字在描述事件中就起到了重要的推動作用，學(xué)生可以快速提煉出因為“小”而獨具魅力的事情：（1）被蒼耳刺痛;（2）被狗尿淹沒;（3）被小鳥吃掉。這些也導(dǎo)致了課文中的小蟲子覺得“當一只小蟲子沒意思”，教師可以相機進行質(zhì)疑：這三個獨特的經(jīng)歷，能否在寫作時變換順序？這一問題就如同是在原本平靜的湖面上，扔下了一顆石子，激蕩起層層漣漪。學(xué)生相機探討起來，他們發(fā)現(xiàn)這三個事情的程度是越來越重，從“刺痛”到“被淹沒”，最后到“吃掉”，可謂是一次比一次更害怕……此時，教師再次拋出探究性問題：“如果在表達時將順序顛倒過來，你覺得可行嗎？”學(xué)生陷入了沉思，并在對比中感受到課文中的排序，可以更加清晰地展現(xiàn)小蟲子的狀態(tài)。在這樣的教學(xué)中，教師從童話類課文的特點入手，不僅讓學(xué)生在想象中感知童話的內(nèi)容，還借助于評價鑒賞、質(zhì)疑創(chuàng)新轉(zhuǎn)變學(xué)生純粹讀者的身份，從而將教學(xué)作用于教材的童話世界中，讓學(xué)生從真正意義上讀懂文本。

四、補充延展，在立體閱讀中想象

葉圣陶先生曾說：“語文教材無非是個例子?！苯處熞朴陂_發(fā)和運用教材文本的范例性價值，以深度思考的方式入手，據(jù)一點而觸發(fā)學(xué)生對人物、情節(jié)的深度體驗，進而讓學(xué)生產(chǎn)生對整個體系的閱讀，并借助體系中的人物和情節(jié)，對所閱讀的內(nèi)容進行立體化、多維度的解構(gòu)。

在這篇課文的教學(xué)即將結(jié)束之際，所有的學(xué)生都還將身心沉浸在“我是一只小蟲子”的情境中時，教師相機拓展了兩個層面的內(nèi)容供學(xué)生閱讀：其一，這篇課文的作者是著名的童話作家張月，教師出示了這篇課文的原文，組織學(xué)生將其與教材中的課文進行對比。在這樣的基礎(chǔ)上，可以適度介紹張月的其他作品，并鼓勵學(xué)生嘗試運用從這篇課文中所積累的閱讀方法，以閱讀與想象相結(jié)合的策略，更深入地理解作者的其他作品。其二，緊扣這篇課文中描寫“小蟲子”的特點，拓展描寫小蟲子的其他課外書，鼓勵學(xué)生進行閱讀。其中，很多學(xué)生都被一本題目為《喂，小螞蟻》的書所吸引，教師組織學(xué)生進行閱讀，并將這本書與課文《我是一只小蟲子》相比，兩者都是借助于小蟲子這一獨特視角，描述了自己作為小蟲子的生活經(jīng)歷。在點燃學(xué)生對童話閱讀的興趣之后，教師則可以要求學(xué)生在課外多閱讀、多積累，將課堂中所積累的閱讀方法在課外閱讀中遷移運用。

語文教學(xué)積極倡導(dǎo)“得法于課內(nèi)，得益于課外”，對教材的學(xué)習，不能僅僅將聚焦點設(shè)置在教材的課文中，更需要將教材中的課文作為連接點，重在教給學(xué)生閱讀童話時的想象策略，為學(xué)生自主性閱讀奠定堅實的基礎(chǔ)。

童話故事是低年級學(xué)生喜歡的一種文體，也是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的重要資源。教師要緊扣童話的文體特征，以想象為主要策略，將想象作為學(xué)習童話和課外拓展閱讀的重要抓手，實現(xiàn)從一本到一類的拓展遷移。

（作者單位：江蘇啟東市新港小學(xué)）

責任編輯 劉 妍