張勇 徐文彬

摘? ?要? ?教學(xué)判斷是指教師在教學(xué)情境中綜合多種教學(xué)因素而發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，進(jìn)而對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行洞察、推理和決斷的思維活動(dòng)。教學(xué)判斷有助于促進(jìn)教師的教學(xué)理性、反思和創(chuàng)新的成長(zhǎng)。教學(xué)判斷過程是教師“綜合—發(fā)現(xiàn)”教學(xué)問題和“洞察—推理—決斷”教學(xué)問題兩個(gè)階段的有機(jī)聯(lián)結(jié)。教學(xué)判斷由低到高呈現(xiàn)出三個(gè)層次水平，即主觀情境判斷、經(jīng)驗(yàn)反思判斷和批判創(chuàng)新判斷。三個(gè)層次水平的判斷貫穿于教師成長(zhǎng)的三個(gè)主要階段，而且在每個(gè)階段所占的比重是動(dòng)態(tài)變化的。教師教學(xué)判斷能力的自我提升可以通過拓展教學(xué)視域、樹立教學(xué)問題意識(shí)、提升教學(xué)反思能力和加強(qiáng)教學(xué)判斷錘煉等路徑來達(dá)成。

關(guān)鍵詞? ?教學(xué)理性? 教學(xué)判斷? 判斷過程? 判斷層次? 自我提升

隨著課程教學(xué)改革的深入推進(jìn)，教師思維方式的轉(zhuǎn)變?nèi)找娉蔀榻逃碚撆c實(shí)踐界的關(guān)注焦點(diǎn)。究其根源是因?yàn)楦母锏淖罱K落實(shí)離不開教師思維方式的更新和轉(zhuǎn)變。教學(xué)判斷作為教師的一種重要思維活動(dòng)，深刻影響著教學(xué)的質(zhì)量和狀態(tài)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，教師卻往往對(duì)自身的教學(xué)判斷缺乏感知和關(guān)注，很少有教師會(huì)主動(dòng)質(zhì)疑和反思自身教學(xué)判斷的合理性和有效性。那么，如何使教學(xué)過程彰顯出判斷品性，無疑是值得深思的問題。

一、教師教學(xué)判斷的內(nèi)涵

何謂判斷？雖然“判斷”是一個(gè)較為抽象的詞匯，但是在人們的日常生活中，判斷時(shí)刻都在發(fā)生，如對(duì)某種行為對(duì)與錯(cuò)的判斷，對(duì)某個(gè)事件影響的判斷，對(duì)某種趨勢(shì)的判斷以及對(duì)某種情感和道德的判斷等。通常而言，“判斷”即人們對(duì)某個(gè)現(xiàn)象或問題作出好與壞、對(duì)與錯(cuò)、合理與不合理，以及作出是什么、為什么、如何應(yīng)對(duì)等判斷。從詞源學(xué)上看，《現(xiàn)代漢語詞典》對(duì)判斷的解釋是：思維的基本形式之一，就是肯定或否定某種事物的存在，或指明它是否具有某種屬性的思維過程[1]。在英語中表示判斷含義的詞是“judgement”，《牛津高階英漢雙解詞典》對(duì)其解釋是意見、看法;（法庭或法官的）判決、裁決;決斷力、判斷力、見識(shí)、眼力等[2]。在教育學(xué)中，夸美紐斯認(rèn)為，“對(duì)于事實(shí)問題的健全判斷是一切德行的真正基礎(chǔ)”[3]。杜威則認(rèn)為：“判斷是思維的組成單元，思維的整個(gè)過程是由一系列判斷組成的，它們彼此相關(guān)，互相支持，從而導(dǎo)向一個(gè)最后的判斷——結(jié)論！”[4]在管理學(xué)中，判斷與決策問題是管理學(xué)研究的重要議題?？梢哉f，正確的判斷是正確決策的前提和基礎(chǔ)。在判斷和決策心理學(xué)中，相關(guān)研究則表明，知覺、認(rèn)知、直覺、記憶等心理因素，都會(huì)影響人們判斷和決策的準(zhǔn)確性和有效性。比如有人認(rèn)為：“并非是人們愚笨，而是因?yàn)樵谂袛鄷r(shí)，人們所奉行的原則（我越容易想起來的事兒，就越容易是真實(shí)存在的）往往發(fā)揮出了強(qiáng)大的作用。人的判斷會(huì)被那些容易被記住的事所扭曲?！盵5]可見，雖然在不同學(xué)科中，判斷的內(nèi)涵有所差異，但其本質(zhì)上無疑是主體思維的基本形式之一，是思維的組成單元。

那么，何謂教學(xué)判斷？基于判斷內(nèi)涵的理解，本文所謂教學(xué)判斷是指教師在教學(xué)情境中綜合多種教學(xué)因素而發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，進(jìn)而對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行洞察、推理和決斷的思維活動(dòng)。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，雖然教學(xué)判斷不易被察覺，也未引起教師的足夠關(guān)注和重視，但是其無時(shí)無刻不在發(fā)生，并且深刻影響著教師的教學(xué)質(zhì)量和狀態(tài)。從教學(xué)判斷類型上來看，有對(duì)知識(shí)、技能、行為、道德、情感、審美等問題的判斷。從教學(xué)判斷范圍來看，有對(duì)教學(xué)主體、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)、環(huán)境等問題的判斷，還有對(duì)一些突發(fā)性的教學(xué)問題或事件的判斷等。

然而，從現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)情況看，教師的教學(xué)判斷質(zhì)量并不理想，往往缺乏理性、反思和創(chuàng)新。具體表現(xiàn)為如下幾種不良判斷形式。一是“經(jīng)驗(yàn)主義”教學(xué)判斷。有的教師自認(rèn)為自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)“豐富”，只知道日復(fù)一日、年復(fù)一年地憑借自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)進(jìn)行“模式化”的判斷。殊不知，缺乏理論升華、內(nèi)涵更新和反思的經(jīng)驗(yàn)判斷，可能早已滿足不了教學(xué)發(fā)展的新需求，從而使教學(xué)陷入被動(dòng)、僵化的局面。二是“教條主義”教學(xué)判斷。有的教師自認(rèn)為掌握了某一種教學(xué)理論就可以“包治百病”，在教學(xué)中生搬硬套某種教學(xué)理論來指導(dǎo)具體的教學(xué)實(shí)踐，從而導(dǎo)致教學(xué)理論與實(shí)踐相脫節(jié)。殊不知，任何教學(xué)理論都不是萬能的。三是“個(gè)人主義”教學(xué)判斷。有的教師對(duì)課程改革所賦予的自由教學(xué)空間和環(huán)境有所誤判。在教學(xué)中任意發(fā)揮自己的個(gè)性，對(duì)教學(xué)現(xiàn)象或問題進(jìn)行盲目的、隨意的判斷，將個(gè)人的一些不恰當(dāng)?shù)难哉?、情感和行為拋向課堂，從而使學(xué)生的身心發(fā)展受到不利影響。殊不知，自由不等于盲目和隨意，決不能想怎么判斷就怎么判斷。四是“保守主義”教學(xué)判斷。有的教師自認(rèn)為只要“種好自己的一畝三分地”就自足了，沒有必要關(guān)注“他人或外部的教學(xué)世界”。這種教學(xué)判斷思維使教師的教學(xué)缺乏開放性和創(chuàng)新性，從而使教學(xué)陷入偏狹性。殊不知，教學(xué)是一項(xiàng)社會(huì)性活動(dòng)，教師必須學(xué)會(huì)與他人溝通、交流和合作，取長(zhǎng)補(bǔ)短，不斷拓展教學(xué)視野，才能對(duì)教學(xué)作出高質(zhì)量的判斷。因此教師回歸對(duì)自身教學(xué)判斷的關(guān)注，不斷提升自身的教學(xué)判斷能力，無疑具有重要的意義。

二、教師教學(xué)判斷的意義

1.提升教學(xué)理性

具有良好教學(xué)判斷思維的教師不會(huì)“人云亦云”。他們會(huì)有效地避免教學(xué)的主觀性和隨意性，用理性的判斷眼光審視教學(xué)過程，有效發(fā)現(xiàn)和提出教學(xué)問題，透過教學(xué)問題的現(xiàn)象，深入洞察教學(xué)問題;運(yùn)用分析、比較、綜合、類比、概括、歸納等推理思維厘清和辨別教學(xué)問題背后各要素之間的關(guān)系，探明教學(xué)問題的性質(zhì)、緣由和根本;理性決斷教學(xué)問題，使教學(xué)問題得以有理有據(jù)地解決。

2.增強(qiáng)教學(xué)反思

在實(shí)際教學(xué)中，教師的教學(xué)反思往往浮于表面，缺乏廣度和深度，而教學(xué)判斷的綜合、洞察、推理、決斷等思維過程有助于促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行多視角、多層次的反思，增強(qiáng)教學(xué)反思的邏輯性，使教學(xué)反思充滿理性意蘊(yùn)。同時(shí)教學(xué)判斷倒逼教師反思自身教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)主義、教條主義、個(gè)人主義和保守主義等不良傾向，進(jìn)而有針對(duì)性地予以改善。

3.促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新

教育是培養(yǎng)人的事業(yè)。人的生命性、主體性、智慧性和情感性要求教師的教學(xué)判斷決不能“墨守成規(guī)”，決不能按照“僵化、保守和模式化”的方式展開。具有良好教學(xué)判斷思維水平的教師會(huì)通過批判、創(chuàng)新的判斷打破教學(xué)“僵化、保守和模式化”的“常態(tài)”，并在合情合理、有理有據(jù)的判斷基礎(chǔ)上，謹(jǐn)慎地促進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生充分感受到學(xué)習(xí)過程中的理智愉悅。

三、教師教學(xué)判斷的過程

教師的教學(xué)判斷不是盲目的、隨意的、無序的判斷，而是具有內(nèi)在的過程性。教師教學(xué)判斷過程分為“綜合—發(fā)現(xiàn)”教學(xué)問題階段和“洞察—推理—決斷”教學(xué)問題階段，兩個(gè)階段的有機(jī)聯(lián)結(jié)構(gòu)成完整的教學(xué)判斷過程（見圖1）。

圖1? 教師的教學(xué)判斷過程示意圖

“綜合—發(fā)現(xiàn)”教學(xué)問題階段，即教師綜合多種教學(xué)因素而發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題的階段。教師的教學(xué)判斷是基于教學(xué)問題的判斷，而教學(xué)問題來源于教師對(duì)教學(xué)情境中不同教學(xué)因素的觀察和分析。這些教學(xué)因素主要包括教學(xué)情境、學(xué)生、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等。其一，教學(xué)情境。教學(xué)問題總是在一定教學(xué)情境中的問題。然而，教學(xué)情境是不斷變化發(fā)展的，不同教學(xué)情境會(huì)展現(xiàn)出不一樣的特點(diǎn)、信息和樣態(tài)。因此教師在教學(xué)過程中需要緊扣教學(xué)情境，保持對(duì)教學(xué)情境的高度敏感，充分感知教學(xué)情境，積極捕捉教學(xué)情境中的各種信息，以更好地發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題。其二，學(xué)生。任何教學(xué)判斷的旨?xì)w都是為了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。因此，教師需要全面而深入地了解不同階段學(xué)生的成長(zhǎng)特征和發(fā)展規(guī)律，積極地發(fā)現(xiàn)影響或制約學(xué)生發(fā)展的各種問題，為自身的教學(xué)判斷建立依據(jù)。其三，教學(xué)知識(shí)。教師的教學(xué)判斷離不開自身豐富而扎實(shí)的教學(xué)理論和實(shí)踐知識(shí)。很難想象，一個(gè)知識(shí)貧乏的教師能夠有效地發(fā)現(xiàn)和判斷教學(xué)問題。因此，教師在教學(xué)判斷過程中需要不斷豐富和有效整合各種教學(xué)理論和實(shí)踐知識(shí)，并綜合運(yùn)用這些知識(shí)來思考和發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題。其四，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。不難理解，教師可以憑借自身良好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，透過復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象而發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題。但是需要注意的是，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)本身具有個(gè)體性、主觀性和片面性特征，因此教師通過自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問題又不可避免地具有局限性。

因?yàn)榻處熗ㄟ^多種教學(xué)因素“綜合—發(fā)現(xiàn)”的教學(xué)問題往往具有主觀性、片面性和經(jīng)驗(yàn)性特征，所以還需要進(jìn)入教學(xué)判斷的第二階段，即“洞察—推理—決斷”教學(xué)問題階段。其一，洞察教學(xué)問題，即教師對(duì)發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問題進(jìn)行全面、深入洞察的環(huán)節(jié)。一方面教師需要去偽存真，洞察教學(xué)問題是真問題還是假問題;另一方面教師需要詳細(xì)、清楚和透徹地揭示教學(xué)問題內(nèi)在的相關(guān)細(xì)節(jié)、要素及其關(guān)系，為進(jìn)一步的推理、決斷教學(xué)問題收集盡可能多的信息和依據(jù)。其二，推理教學(xué)問題，即教師在洞察教學(xué)問題的基礎(chǔ)上，運(yùn)用分析、比較、綜合、類比、概括、歸納等推理方法，進(jìn)一步明晰和辨識(shí)教學(xué)問題的性質(zhì)、緣由或本質(zhì)的環(huán)節(jié)。推理能夠使教師對(duì)教學(xué)問題的認(rèn)識(shí)和理解得以進(jìn)一步深化，增強(qiáng)了判斷的邏輯性和理性，從而為之后的決斷教學(xué)問題提供更加可靠的參考依據(jù)。其三，決斷教學(xué)問題，即教師在推理教學(xué)問題的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)問題的解決方法作出最終選擇和決定的環(huán)節(jié)。決斷是教師教學(xué)判斷的最后一環(huán)。然而值得注意的是，雖然教師經(jīng)過洞察、推理環(huán)節(jié)，已經(jīng)十分清楚通過什么方法來決斷教學(xué)問題，但是教師在決斷時(shí)還需要注意時(shí)機(jī)問題，以靈活機(jī)智地作出決斷。教師對(duì)具體教學(xué)問題進(jìn)行決斷時(shí)需要區(qū)分對(duì)待、靈活應(yīng)對(duì)，對(duì)一些簡(jiǎn)單的、易處理的問題可以即時(shí)作出決斷，而對(duì)一些較復(fù)雜的、難以處理的問題則可以延時(shí)作出決斷。

四、教師教學(xué)判斷的層次

一般情況下，教師職業(yè)生涯的成長(zhǎng)過程可以分為新手教師、熟手教師和專家型教師三個(gè)階段，三個(gè)層次的教學(xué)判斷在每個(gè)階段所占的比重是動(dòng)態(tài)變化的（見圖2）。

圖2? 教師教學(xué)判斷層次水平的動(dòng)態(tài)關(guān)系示意圖

1.主觀情境判斷

主觀情境判斷是指教師通過對(duì)教學(xué)情境的主觀感知而作出判斷。教師的主觀情境判斷往往缺乏理性，主要表現(xiàn)出主觀性、情境性、直觀性、簡(jiǎn)單化特征。在這一層次，教師主要通過對(duì)教學(xué)情境中的不同教學(xué)因素的主觀感知而發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題和判斷教學(xué)問題。因而教學(xué)判斷的視野比較狹隘，判斷的內(nèi)容也較為片面，主要圍繞學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、行為規(guī)范和習(xí)慣養(yǎng)成等方面展開，缺乏對(duì)學(xué)生道德、情感和審美層面的關(guān)注。同時(shí)教師對(duì)教學(xué)情境中不同教學(xué)因素的認(rèn)識(shí)較為零碎和膚淺，難以發(fā)現(xiàn)和提出有效的教學(xué)問題，難以做到對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行理性的洞察、推理和決斷。因此主觀情境判斷的盲目性、隨意性較強(qiáng)，準(zhǔn)確性較低。主觀情境判斷在新手教師的日常教學(xué)中體現(xiàn)最為明顯。相比較新手教師，熟手教師的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)更加豐富，其對(duì)教學(xué)的認(rèn)知和理解也更為深刻，因而其主觀情境判斷現(xiàn)象會(huì)明顯下降。而專家型教師的主觀情境判斷所占比重則最少。

2.經(jīng)驗(yàn)反思判斷

隨著教學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的不斷增長(zhǎng)，教師的經(jīng)驗(yàn)反思判斷也逐漸增強(qiáng)，表現(xiàn)得越來越明顯。經(jīng)驗(yàn)反思判斷是指教師在教學(xué)情境中通過自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和反思而發(fā)現(xiàn)問題和判斷問題。經(jīng)驗(yàn)性和反思性是這一層次判斷的主要特征。相比主觀情境判斷，教師經(jīng)驗(yàn)反思判斷的視野更為開闊，能夠較全面地對(duì)知識(shí)、技能、道德、情感、審美等問題進(jìn)行判斷。一般而言，經(jīng)驗(yàn)反思判斷隨著教師的專業(yè)成長(zhǎng)而逐步提升。熟手教師的經(jīng)驗(yàn)反思判斷比新手教師表現(xiàn)得更多，而專家型教師的經(jīng)驗(yàn)反思判斷則表現(xiàn)得最多。然而，雖然教師的經(jīng)驗(yàn)反思判斷能夠較好地發(fā)現(xiàn)和判斷教學(xué)問題，但是經(jīng)驗(yàn)反思判斷并不一定可靠，因?yàn)榻處焸€(gè)人的經(jīng)驗(yàn)本身具有主觀性和片面性特征。

3.批判創(chuàng)新判斷

批判創(chuàng)新判斷是指教師對(duì)教學(xué)問題作出批判和創(chuàng)新的判斷。批判創(chuàng)新判斷是教師教學(xué)判斷的最高境界。批判性和創(chuàng)新性是這一判斷層次的主要特征。教師能夠全面地對(duì)多種教學(xué)因素進(jìn)行批判性審思，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，能夠以批判性的視角對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行全面和深入的洞察，能夠運(yùn)用多種方法推理教學(xué)問題。批判創(chuàng)新判斷注重在判斷過程中進(jìn)行謹(jǐn)慎創(chuàng)新，以激發(fā)教學(xué)活力，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，批判創(chuàng)新判斷彰顯出質(zhì)疑、求真、合作、開放、創(chuàng)新等精神和態(tài)度。教師批判創(chuàng)新判斷的視野最為開闊，能夠全面、深入地對(duì)多維度的教學(xué)問題進(jìn)行判斷。通常而言，批判創(chuàng)新判斷在新手教師中所占的比重最少。熟手教師隨著知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富，以及批判、創(chuàng)新思維品質(zhì)的不斷增強(qiáng)，其批判創(chuàng)新判斷能力要明顯好于新手教師。而專家型教師的批判創(chuàng)新判斷則表現(xiàn)得最為明顯。

五、教師教學(xué)判斷的自我提升路徑

1.拓展教學(xué)視域

“所謂教學(xué)視域，就是教師在其中進(jìn)行領(lǐng)會(huì)或理解教學(xué)的構(gòu)架或視野，不同的教學(xué)視域展現(xiàn)的是不同的教學(xué)世界?！盵6]面對(duì)同樣的教學(xué)問題，具有不同教學(xué)視域的教師會(huì)作出不一樣的教學(xué)判斷。一般來說，教師的教學(xué)視域越寬闊，其判斷問題的角度會(huì)更廣，更深入。因此教師需要不斷擴(kuò)展自己的教學(xué)視域。一方面，教師需要不斷豐富自身教學(xué)理論知識(shí)，使自身的教學(xué)判斷做到有理有據(jù)，不盲目、不隨意。另一方面，在教學(xué)判斷實(shí)踐中，教師需要利用多種渠道開闊自己的視域，加強(qiáng)與同行之間的溝通交流、多向同行學(xué)習(xí)，才能不斷拓展自己的教學(xué)視域，提升自身的教學(xué)判斷水平。

2.樹立教學(xué)問題意識(shí)

教師日常進(jìn)行的教學(xué)判斷要以解決具體教學(xué)問題為出發(fā)點(diǎn)，而不能進(jìn)行無問題或脫離問題的盲目、武斷和隨意判斷。一方面教師要善于在教學(xué)過程中積極主動(dòng)地發(fā)掘教學(xué)問題。這要求教師對(duì)教學(xué)問題要保持一種敏銳的嗅覺，要善于綜合教學(xué)過程中的多種教學(xué)因素而發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題。另一方面教師要善于從國(guó)家教育政策方針中衍生教學(xué)問題。如在當(dāng)前核心素養(yǎng)背景下，教師可以將日常教學(xué)判斷中的問題歸為三大類，即如何促使學(xué)生形成寬厚文化基礎(chǔ)的問題、如何促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展的問題，以及如何促進(jìn)學(xué)生社會(huì)參與的問題，進(jìn)而基于這些問題進(jìn)行積極的教學(xué)判斷。

3.提升教學(xué)反思能力

良好的教學(xué)反思有助于提升教學(xué)判斷的質(zhì)量。然而，在實(shí)際教學(xué)中教師很少會(huì)反思自己的教學(xué)判斷是否客觀、公正和民主，是否具有個(gè)人、教條、保守、經(jīng)驗(yàn)主義的不良傾向，是否對(duì)學(xué)生造成了不利影響。正如相關(guān)研究表明，有時(shí)“不僅我們的判斷并不精確，更有意思的是，多數(shù)情境下人們對(duì)自己的這種不精確判斷并無清醒認(rèn)識(shí)”[7]。那么，教師如何通過提高自身的教學(xué)反思能力來提升教學(xué)判斷思維能力呢？首先，通過多維反思促進(jìn)教學(xué)判斷。教師只有對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行多維度、多角度的反思，才能有效綜合多種教學(xué)因素而發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題和判斷教學(xué)問題。其次，通過過程反思促進(jìn)教學(xué)判斷。教師對(duì)教學(xué)問題的判斷有其內(nèi)在的過程性，每個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，如果某一判斷環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，將會(huì)影響整個(gè)判斷過程的質(zhì)量。最后，通過批判創(chuàng)新的反思促進(jìn)教學(xué)判斷。教師要想達(dá)成對(duì)教學(xué)問題的批判創(chuàng)新判斷，必須做到對(duì)教學(xué)問題的批判創(chuàng)新反思。換言之，教師要敢于對(duì)教學(xué)問題作出批判性、創(chuàng)新性的反思，敢于打破教學(xué)“常態(tài)”，才能最終達(dá)成對(duì)教學(xué)問題的批判創(chuàng)新判斷。此外，教師還可以通過撰寫“反思日志”的方式，對(duì)如何發(fā)現(xiàn)問題、如何判斷問題，以及判斷效果等維度進(jìn)行記錄、比較和分析，以更好地反思自己的教學(xué)判斷。

4.加強(qiáng)教學(xué)判斷錘煉

加強(qiáng)教學(xué)判斷錘煉是指教師在教學(xué)中自覺、主動(dòng)地錘煉自身的教學(xué)判斷思維能力。首先，在課堂教學(xué)中加強(qiáng)教學(xué)判斷錘煉。課堂教學(xué)是教師教學(xué)判斷的主要場(chǎng)域。比如課堂教學(xué)的目標(biāo)如何制定、內(nèi)容如何安排、方法如何選擇、環(huán)境如何布置等，這些問題都需要教師作出合情合理、有理有據(jù)的判斷。其次，通過課題研究加強(qiáng)教學(xué)判斷錘煉。教師可以選取某個(gè)典型教學(xué)問題，如師生沖突問題、后進(jìn)生轉(zhuǎn)化問題、學(xué)生厭學(xué)問題、學(xué)生暴力傾向問題等，通過課題的形式對(duì)其進(jìn)行全面而深入的判斷研究，以課題研究促進(jìn)自身教學(xué)判斷思維能力的提升，進(jìn)而改變自身的課堂教學(xué)行動(dòng)。最后，加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)判斷思維品質(zhì)的錘煉。良好的教學(xué)判斷離不開教師質(zhì)疑、開放、合作、批判、創(chuàng)新等優(yōu)質(zhì)思維品質(zhì)的支撐。教師只有強(qiáng)化和習(xí)得這些優(yōu)質(zhì)思維品質(zhì)，才能作出良好的教學(xué)判斷。

參考文獻(xiàn)

[1] 中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典：第7版[M].北京：商務(wù)印書館，2016.

[2] 霍恩比.牛津高階英漢雙解詞典：第4版[M].李北達(dá)，譯.北京：商務(wù)印書館，1997.

[3] 夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999.

[4] 約翰·杜威.我們?cè)鯓铀季S[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.

[5] 邁克爾·劉易斯.思維的發(fā)現(xiàn)——關(guān)于決策與判斷的科學(xué)[M].鐘莉婷，譯.北京：中信出版社，2018.

[6] 徐繼存.主觀主義教學(xué)及其批判[J].山西大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2015（01）.

[7] 許穎，陳啟山.人類的判斷為什么不精確：進(jìn)化論與腦科學(xué)的解釋[J].心理科學(xué)，2013（02）.

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】