黃洛穎 陳麗 田浩 王瑞雪

【摘要】

教學交互是聯(lián)通主義學習的基礎(chǔ)、過程和結(jié)果，也是影響聯(lián)通主義學習取得成功的關(guān)鍵。為了進一步探究和挖掘聯(lián)通主義學習中教學交互之間的互動關(guān)系、作用機制及其特征，以cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話2.0”主題4中產(chǎn)生的文本數(shù)據(jù)為研究對象，通過時序梳理、內(nèi)容編碼和滯后序列分析獲得教學交互方式顯著序列。在剖析教學交互方式顯著序列的基礎(chǔ)上，得出以下結(jié)論：三層教學交互間的相互作用主要體現(xiàn)在尋徑交互與意會交互的雙向轉(zhuǎn)化，以及創(chuàng)生交互對尋徑交互的直接單向擴展上;低層教學交互對高層教學交互的支撐作用呈現(xiàn)出逐層漸進式的特征;高層教學交互對低層教學交互的擴展作用具有跨越性、互補性和弱遞歸性;高層教學交互對低層教學交互擴展作用的范圍更廣、復雜度更高。本研究不但驗證了聯(lián)通主義學習教學交互框架的科學性，并對其進行了進一步的深化和擴展，以期為相關(guān)理論研究提供支持，并為教師進行聯(lián)通主義課程的設(shè)計、運營和優(yōu)化等實踐提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】 ?在線學習;慕課;教學交互;教學交互序列;聯(lián)通主義學習;滯后序列分析;擴展;支撐;cMOOC2.0

【中圖分類號】 ?G420 ? ? ? 【文獻標識碼】 ?A ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2020）9-0053-09

一、問題提出

當今社會正在從工業(yè)社會邁入知識經(jīng)濟社會（Bereiter， 2002），變革學習方式是應(yīng)對知識經(jīng)濟社會所帶來的新挑戰(zhàn)的重要對策，而基于聯(lián)通主義的大規(guī)模在線開放課程（Connectivist Massive Online Open Course， cMOOC）正是變革學習方式的探索與實踐方案之一（韓錫斌， 等， 2013）。關(guān)注知識生成與創(chuàng)造的 cMOOC正在成為全球眾多高等教育機構(gòu)進行大規(guī)模在線教學實踐的先驅(qū)（許濤， 2016）。隨著聯(lián)通主義學習理論的發(fā)展以及在線學習環(huán)境的逐步成熟，強調(diào)網(wǎng)絡(luò)連接與知識創(chuàng)造的聯(lián)通主義學習正在逐漸成為主要的在線學習形態(tài)（段金菊， 等， 2019）。

聯(lián)通主義學習是形成認知神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)的過程（Siemens， 2005），教學交互是學習者建立三類網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)、過程和結(jié)果，也是聯(lián)通主義學習取得成功的關(guān)鍵（王志軍， 等， 2014），聯(lián)通主義學習者最終通過教學交互實現(xiàn)知識的創(chuàng)生和網(wǎng)絡(luò)的拓展與優(yōu)化（王志軍， 等， 2019）。因此，關(guān)注和研究聯(lián)通主義學習教學交互是聯(lián)通主義相關(guān)理論研究和實踐探索的關(guān)鍵。然而，目前研究者從認知參與度的角度對聯(lián)通主義學習教學交互進行了研究，提出了聯(lián)通主義學習教學交互與參與模型（Connectivist Interaction and Engagement Framework，CIE），其中將聯(lián)通主義學習教學交互劃分為四層，并進一步提出四層交互之間存在著相互支撐、相互擴展的關(guān)系（Wang， Anderson & Chen， 2017）。但是，目前尚未有研究從實證的角度出發(fā)，深入探究教學交互之間存在著怎樣的互動關(guān)系以及具有怎樣的特征。本研究采用內(nèi)容分析法和滯后序列分析法，對cMOOC2.0中的部分文本數(shù)據(jù)進行分析，探究聯(lián)通主義學習過程中產(chǎn)生的教學交互方式顯著序列，進而揭示聯(lián)通主義學習教學交互間的相互關(guān)系，不僅有利于擴展和豐富聯(lián)通主義學習教學交互的相關(guān)理論，同時也為教師設(shè)計、實施與迭代cMOOC等實踐提供借鑒。

本研究旨在探索和揭示聯(lián)通主義學習教學交互之間的關(guān)系及其特征，具體可拆解為以下3個子問題：①低層教學交互是否支撐了高層教學交互的產(chǎn)生？具體通過哪些顯著序列來支撐？②高層教學交互是否擴展了對低層交互的需求？哪些顯著序列可以表征此擴展作用？③教學交互之間的相互作用主要體現(xiàn)在哪些方面？支撐和擴展作用是否呈現(xiàn)出不同的特征與規(guī)律？

二、文獻綜述

（一）聯(lián)通主義學習教學交互關(guān)系的相關(guān)研究

已有研究者提出了CIE框架，從類型、模式和方式三個粒度對聯(lián)通主義學習教學交互進行了定性劃分，并基于內(nèi)容分析法定性地闡述了四層教學交互之間的關(guān)系，即：操作交互是其他交互產(chǎn)生的基本前提;尋徑交互是聯(lián)通主義學習發(fā)生的持續(xù)動力，也是更高層次交互發(fā)生的強大支撐;意會交互是創(chuàng)生交互的孵化器，通過集體智慧的碰撞和匯聚為高層交互的發(fā)生提供支持;創(chuàng)生交互是制高點，也是影響聯(lián)通主義學習持續(xù)進行和開展的關(guān)鍵（Wang， et al.， 2017）。簡言之，低層交互是高層交互的基礎(chǔ)，高層交互可以擴展低層交互，并且四層教學交互之間呈現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)化、遞歸性的關(guān)系（王志軍， 等， 2019）。在CIE模型基礎(chǔ)上，徐亞倩等（2019）基于cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”第1期主題1的數(shù)據(jù)，探究了個體網(wǎng)絡(luò)地位與其概念網(wǎng)絡(luò)特征的關(guān)系;王慧敏等（2019）對該cMOOC第1期微信群互動數(shù)據(jù)進行社會網(wǎng)絡(luò)分析，探究了個體社會網(wǎng)絡(luò)特征對其概念網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)和發(fā)展的影響。雖然有研究者在CIE框架基礎(chǔ)上對聯(lián)通主義學習教學交互相關(guān)研究進行了實證探索，但其關(guān)注的是學習者個體層面，而非教學交互及其關(guān)系本身。

通過文獻檢索和梳理來看，目前國內(nèi)研究者對聯(lián)通主義學習相關(guān)基礎(chǔ)規(guī)律的認識和研究還不夠充分和深入，對教學交互之間互動關(guān)系和作用機制的研究更為稀少，僅有以陳麗、王志軍等為代表的少數(shù)研究者對上述問題進行了探索和研究，整體上處于內(nèi)涵闡釋以及規(guī)律演繹等理論研究層面，實證類研究比較少。雖然有研究者指出了聯(lián)通主義學習四層教學交互之間的作用關(guān)系，但是還缺乏相關(guān)實證研究的驗證和深化，缺乏從教學交互發(fā)生的時間序列的視角來分析教學交互之間互動關(guān)系的研究。

（二）在線學習中滯后序列分析的相關(guān)研究

為了研究在線學習中學習者的典型學習行為模式、協(xié)作知識建構(gòu)行為模式等，研究者通過采用滯后序列分析從學習者眾多的學習行為中挖掘出具有顯著性的行為序列，并以此來表征學習者的在線學習過程，進而為相關(guān)規(guī)律的探索提供支持（胡丹妮， 等， 2019）。滯后序列分析（Lag Sequential Analysis）是由薩基特（Sackett， 1978）提出的一種檢驗行為序列顯著性的方法，該方法通過分析一種行為在另一種行為之后出現(xiàn)概率的顯著性來探索人類的行為模式（李爽， 等， 2017）。LSA常用的工具為GSEQ（楊現(xiàn)民， 等， 2016），將編碼后的數(shù)據(jù)輸入到該工具中可獲得調(diào)整后的殘差表，根據(jù)滯后序列分析理論，如果Z-score>1.96，則表明該行為路徑具有統(tǒng)計學上的顯著意義（Bakeman， 1997），根據(jù)具有顯著意義的行為數(shù)據(jù)繪制出行為轉(zhuǎn)換圖，可以更直觀地呈現(xiàn)出行為序列。

近年來，該方法被主要應(yīng)用在學習者的行為模式分析上。例如，李爽等（2017）根據(jù)國家開放大學一門網(wǎng)絡(luò)課程中產(chǎn)生的學習者日志數(shù)據(jù)，對學習者的在線學習行為序列進行分析，繼而探索了學生在線學習的5類行為轉(zhuǎn)換特征與參與模式;孫萌等（2019）基于日行為模式對英國開放大學的公開數(shù)據(jù)進行學生行為序列分析，探索學習者典型的日行為模式及其序列特征。此外，還有研究者將滯后序列分析法應(yīng)用于其他方面，進行創(chuàng)新性的研究和嘗試。例如，戴心來等（2019）根據(jù)學習者在虛擬學習社區(qū)中的社會網(wǎng)絡(luò)位置對其進行角色劃分，并對每種角色的內(nèi)隱交互行為（知識建構(gòu)）進行滯后序列分析，以一個動態(tài)的視角考查了每種角色的知識建構(gòu)過程，有別于通過內(nèi)容分析法得到的靜態(tài)結(jié)果;郝祥軍等（2019）將在線學習者的角色劃分為3個維度共15種，通過滯后序列分析法從同維度和跨維度兩方面分析了學習者角色的動態(tài)轉(zhuǎn)換路徑，并為教師依據(jù)學習者角色轉(zhuǎn)換路徑采取在線學習干預提供了建議。

整體來看，滯后序列分析法在探索、發(fā)現(xiàn)和描繪學習者在線學習典型行為模式方面較為成熟，并且部分研究者開始將該方法引入學習者內(nèi)隱交互行為發(fā)展、角色轉(zhuǎn)換等方面的研究中，并驗證了該方法的有效性。為了挖掘和探討聯(lián)通主義學習教學交互之間的關(guān)系，本研究采用滯后序列分析法，從教學交互發(fā)生的時間序列的視角分析教學交互之間的顯著序列，進而探究和闡釋教學交互之間的相互作用關(guān)系及其特征。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象與情境

2018 年，北京師范大學陳麗教授領(lǐng)銜開設(shè)了國內(nèi)首門cMOOC——“互聯(lián)網(wǎng)+ 教育： 理論與實踐的對話”。該課程以學習者參與論壇話題討論、發(fā)布博客及評論互動為主要的學習方式。2019年上半年，該課程第二期（以下簡稱“cMOOC 2.0”）上線運行并順利結(jié)課。本研究以其中的主題四“消費驅(qū)動的教育供給側(cè)改革”為研究情境，該主題處于課程的中后半段，共持續(xù)兩周，學習者已經(jīng)基本熟悉了課程的學習方式及學習平臺的具體操作。在主題四進行期間，來自高校的學生、一線教師以及相關(guān)產(chǎn)業(yè)的從業(yè)人員等共計107名學習者參與了學習與互動，他們在論壇中積極討論課程設(shè)計者發(fā)布的話題，在博客中主動分享和討論自己的思考、相關(guān)案例和資源等。本研究即以學習者在論壇和博客中產(chǎn)生的交互文本數(shù)據(jù)為研究對象。

（二）數(shù)據(jù)處理與分析

本研究對cMOOC2.0主題四運行期間學習者在論壇和博客中產(chǎn)生的互動文本數(shù)據(jù)，進行手動收集和梳理。主題四進行期間，學習者共在cMOOC學習平臺中圍繞10個論壇話題進行了討論互動，發(fā)布了168篇博客并進行了評論互動，文本內(nèi)容共計1，056條。剔除無效數(shù)據(jù)后，本研究所使用的數(shù)據(jù)為1，004條文本，涉及126個話題和博客。數(shù)據(jù)處理過程包括劃分分析單元、梳理分析單元數(shù)據(jù)并編碼、進行滯后序列分析。

1. 劃分分析單元

滯后序列分析法要求劃分數(shù)據(jù)分析單元，分析單元內(nèi)部的數(shù)據(jù)相對緊密，且按照時間先后順序進行排列，而分析單元外部的數(shù)據(jù)之間相對獨立（楊現(xiàn)民， 等， 2016）。本研究旨在分析和探究聯(lián)通主義學習教學交互之間的互動關(guān)系，而不關(guān)注聯(lián)通主義學習中學習者個體層面所體現(xiàn)出來的教學交互規(guī)律，因此本研究僅以學習者生成的文本內(nèi)容作為意義單元進行劃分。由于每個話題或博客及其所包含的發(fā)帖內(nèi)容之間較其外部文本內(nèi)容之間的聯(lián)系更為緊密，因此本研究將每個話題或博客作為數(shù)據(jù)分割單元，將每個話題或博客及其下面所包含的發(fā)帖內(nèi)容作為獨立的分析單元進行劃分，最終共形成了178個分析單元。

2. 梳理分析單元數(shù)據(jù)并編碼

以每個話題及其包含的討論內(nèi)容和每個博客及其引發(fā)的互動討論內(nèi)容作為滯后序列分析的獨立單元，將每個分析單元的內(nèi)容按照文本生成的時間順序進行梳理排序，忽略文本之間回復與被回復的層級關(guān)系，進而形成每個分析單元的內(nèi)容序列。分析單元的內(nèi)容序列示例如表1。由于共有52個博客在發(fā)布后沒有被回復評論，不能構(gòu)成教學交互序列，無法進行滯后序列分析，需將其剔除，因此本研究的分析單元最終確定為126個，所包含的文本為1，004條。

在此基礎(chǔ)上，按照CIE框架對每條文本進行內(nèi)容分析并編碼，編碼框架如表2所示。本研究將內(nèi)容編碼的粒度確定為最小的教學交互方式，一方面便于深入探究和挖掘教學交互之間更為具體的關(guān)系，另一方面可以通過逐層向上匯聚的方式便捷地獲取交互模式、交互類型粒度的數(shù)據(jù)。編碼完成后，形成每個分析單元的教學交互方式序列，成為滿足滯后序列分析要求的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，如表3所示。文本編碼工作由兩位研究者經(jīng)充分討論后共同完成，最終編碼一致性為82%，具有較高的信度水平，可以進行進一步的分析和研究。對于編碼不一致的數(shù)據(jù)，經(jīng)兩位研究者深入討論后最終確定了統(tǒng)一的編碼。

3. 滯后序列分析

將話題和博客作為分析單元，將其所包含的教學交互方式序列輸入到滯后序列分析工具GESQ5.1中，計算教學交互方式之間存在的顯著滯后序列，獲得行為轉(zhuǎn)換頻率表和調(diào)整后的殘差表，按照調(diào)整后的殘差表繪制序列轉(zhuǎn)換圖，進而分析和探究教學交互方式之間的時序轉(zhuǎn)移模式。重點關(guān)注是否存在低層教學交互支撐高層教學交互、高層教學交互擴展低層教學交互的顯著序列，以及低層教學交互與高層教學交互通過哪些教學交互序列實現(xiàn)互相支撐和擴展，并進一步挖掘教學交互之間的作用關(guān)系及其特征。

四、聯(lián)通主義學習教學交互顯著序列分析

（一）教學交互頻次描述統(tǒng)計

對文本內(nèi)容編碼結(jié)果進行描述統(tǒng)計分析，以了解學習者所產(chǎn)生的教學交互類型及其數(shù)量，如圖1所示。主題4進行期間，學習者們共產(chǎn)生了33種教學交互方式，各教學交互方式產(chǎn)生的頻次范圍從1到364，差異極大。具體地分析，意會交互層的“給出自己的看法（包括舉例子、打比方等）”（C24）產(chǎn)生的頻次最多，顯著高于其他教學交互方式;其次是意會交互層的“喜歡和支持觀點（認同、同意）或挑戰(zhàn)已有觀點（不過、但是）”（C25），以及尋徑交互層的“表示喜歡和支持”（B18）。這說明學習者在課程中所生成的文本內(nèi)容主要聚焦于觀點、看法和態(tài)度的表達。

將教學交互方式按照“教學交互方式-教學交互模式-教學交互類型”逐層向上的方式匯聚，可獲得教學交互模式和教學交互類型所產(chǎn)生的頻次及比例。經(jīng)計算發(fā)現(xiàn)，課程中共產(chǎn)生了3種教學交互類型和9種教學交互模式。從教學交互模式來看，“討論協(xié)商”（C2）是最主要的教學交互模式，頻次顯著高于其他教學交互模式，其次是“參與式間接尋徑”（B1），其他教學交互模式產(chǎn)生的頻次較少且差異不大。按照教學交互類型產(chǎn)生的頻次排序，依次為意會交互、尋徑交互、創(chuàng)生交互和操作交互，其中意會交互的頻次為736，占總頻次的73.31%，是最主要的交互類型，說明大部分文本內(nèi)容可以達到意會交互水平;創(chuàng)生交互的頻次僅占總頻次的7.17%，比重較小，一定程度上表明達到創(chuàng)生交互的難度較高;值得注意的是，操作交互的頻次為0，表明課程中沒有產(chǎn)生體現(xiàn)操作交互的文本，因此本研究只探討其他三層教學交互之間的互動關(guān)系。

（二）低層交互對高層交互的支撐作用

1. 尋徑交互支持意會交互的產(chǎn)生

通過GESQ5.1工具對cMOOC2.0主題4中產(chǎn)生的文本進行滯后序列分析發(fā)現(xiàn)，共有5對顯著序列體現(xiàn)了尋徑交互對意會交互的支撐作用，如圖2所示，具體表現(xiàn)為：在產(chǎn)生“分享問題和困惑（信息過載、沮喪、難操作等）”（B16）的內(nèi)容后，更容易產(chǎn)生“總結(jié)和陳述”（C31）的內(nèi)容;在出現(xiàn)“發(fā)出邀請（邀請參與、貢獻內(nèi)容、開展合作等）”（B24）的文本后，更傾向出現(xiàn)“回應(yīng)問題，提供反饋”（C22）的文本;產(chǎn)生“提供尋徑策略指導”（B31）的內(nèi)容后，更易于產(chǎn)生“表達期望和興趣”（C26）的內(nèi)容;產(chǎn)生“分享和推薦生成的內(nèi)容及其他相關(guān)資源”（B32）的文本后，更傾向于產(chǎn)生“創(chuàng)建新的話題，提問，提出實踐問題”（C21）以及“結(jié)合理論反思，結(jié)合實踐反思（實踐中的反思）”（C32）的文本。

2. 意會交互支持創(chuàng)生交互的達成

在意會交互向創(chuàng)生交互轉(zhuǎn)化的序列中，共有2對序列達到了顯著水平，體現(xiàn)了意會交互對創(chuàng)生交互的支撐作用，如圖3所示，分別表現(xiàn)為：出現(xiàn)“回應(yīng)問題，提供反饋”（C22）的內(nèi)容后，更容易產(chǎn)生“重新組合已有的開放資源，表達新的觀點和想法”（D11）的內(nèi)容;當產(chǎn)生“給出自己的看法（包括舉例子、打比方等）”（C24）的文本后，傾向于產(chǎn)生“將碎片化的內(nèi)容，按照一定規(guī)則整合，呈現(xiàn)新的含義”（D12）的文本。

值得注意的是，滯后序列分析結(jié)果顯示，尋徑交互向創(chuàng)生交互的轉(zhuǎn)化序列不具有統(tǒng)計學意義上的顯著性，說明尋徑交互難以直接支撐創(chuàng)生交互的產(chǎn)生。由于尋徑交互對意會交互具有促進作用，同時，意會交互可以支撐創(chuàng)生交互的達成，這在一定程度上說明，尋徑交互通常需要先轉(zhuǎn)化為意會交互，經(jīng)由意會交互的轉(zhuǎn)化后才能發(fā)揮對創(chuàng)生交互的促進作用，而不能直接促進創(chuàng)生交互的產(chǎn)生。

（三）高層交互對低層交互的擴展作用

1. 創(chuàng)生交互擴展了對意會交互的需求

滯后序列分析結(jié)果顯示，表征創(chuàng)生交互對意會交互擴展作用的顯著序列有兩對，如圖4所示，具體為：生成體現(xiàn)“將碎片化的內(nèi)容按照一定規(guī)則整合，呈現(xiàn)新的含義”（D12）的文本后，更易于產(chǎn)生體現(xiàn)“與其他資源建立連接”（C33）的文本;出現(xiàn)“按照一定邏輯，撰寫系統(tǒng)、深入的博客、文章”（D21）的內(nèi)容后，更傾向產(chǎn)生“分享學術(shù)資源（論文、調(diào)查報告、研究）”（C16）的內(nèi)容。

2.意會交互擴展了對尋徑交互的需求

意會交互對尋徑交互的擴展作用，體現(xiàn)在7對教學交互方式顯著序列上，如圖5所示，分別表現(xiàn)為：產(chǎn)生“手動聚合和分享”（C13）或“分享學術(shù)資源（論文、調(diào)查報告、研究）”（C16）或“分享其他相關(guān)資源（如策略、報道、講稿等）”（C17）的內(nèi)容后，往往會產(chǎn)生“表示喜歡和支持”（B18）的內(nèi)容;產(chǎn)生C17或“總結(jié)和概述”（C31）的文本后，更傾向于產(chǎn)生“發(fā)出邀請（邀請參與、貢獻內(nèi)容、開展合作等）”（B24）的文本;產(chǎn)生“表達期望和興趣”（C26）的內(nèi)容后，更易于產(chǎn)生“提供尋徑策略指導”（B31）的內(nèi)容;產(chǎn)生“結(jié)合理論反思，結(jié)合實踐反思”（C32）的文本后，通常會產(chǎn)生“分享自己的狀態(tài)，介紹自己（個人信息、教育背景、職業(yè)經(jīng)歷、興趣和目標、參與原因與期望）”（B42）的文本。

3. 創(chuàng)生交互擴展了對尋徑交互的需求

滯后序列分析發(fā)現(xiàn)，4對顯著序列可以表征創(chuàng)生交互對尋徑交互的擴展作用，如圖6所示，具體表現(xiàn)為：當產(chǎn)生了體現(xiàn)“將碎片化的內(nèi)容，按照一定規(guī)則整合，呈現(xiàn)新的含義”（D12）的內(nèi)容后，更易于產(chǎn)生體現(xiàn)“情感分享（感激、興奮、鼓舞、受啟發(fā)等）”（B43）的內(nèi)容;生成了體現(xiàn)“按照一定邏輯，撰寫系統(tǒng)、深入的博客、文章”（D21）的文本時，更傾向于生成“回答問題，提供幫助”（B15）或“發(fā)出邀請（邀請參與、貢獻內(nèi)容、開展合作等）”（B24）或“分享與轉(zhuǎn)發(fā)他人、群組的狀態(tài)和信息”（B35）的文本。

（四）教學交互之間相互作用的整體分析

1. 教學交互方式顯著序列整體分析

滯后序列分析發(fā)現(xiàn)，共有20對教學交互方式顯著序列可以表征三層教學交互之間的相互作用，并由21種教學交互方式組成，如圖7所示，涵蓋了尋徑交互向意會交互轉(zhuǎn)化、意會交互向創(chuàng)生交互轉(zhuǎn)化的低層教學交互支持高層教學交互達成的序列，以及創(chuàng)生交互向意會交互和尋徑交互轉(zhuǎn)化、意會交互向?qū)浇换マD(zhuǎn)化的高層教學交互擴展低層教學交互的序列，但是沒有能夠體現(xiàn)尋徑交互直接向創(chuàng)生交互轉(zhuǎn)化的顯著序列。顯著序列中出現(xiàn)了“B24-C22-D11”的完整漸進序列，體現(xiàn)了“尋徑交互—意會交互—創(chuàng)生交互”的低層教學交互逐層支撐上層教學交互達成的特征，并且出現(xiàn)了“D21-C16-B18”的序列，體現(xiàn)了“創(chuàng)生交互—意會交互—尋徑交互”的高層教學交互逐層擴展底層教學交互的特征。綜合兩條轉(zhuǎn)化序列來看，體現(xiàn)了意會交互的中介橋梁作用，也一定程度上說明了三層教學交互之間的層級關(guān)系。

從顯著序列的數(shù)量上來看，表征低層教學交互支撐作用的顯著序列有7對，涉及的教學交互方式有11種，高層教學交互的擴展作用體現(xiàn)在由16種教學交互方式組成的13對顯著序列上，相較而言，高層教學交互對低層教學交互的擴展作用范圍相對更大，具體擴展的路徑也更為復雜和多樣。

2. 基于教學交互模式序列的教學交互互動關(guān)系分析

為了更為宏觀地分析三層教學交互之間的相互作用關(guān)系，本研究在教學交互模式的粒度上對顯著序列進行了分析，形成了教學交互之間相互作用的路徑，如圖8所示。由圖可知，三層教學交互之間的相互作用主要體現(xiàn)在尋徑交互與意會交互的雙向轉(zhuǎn)化，以及創(chuàng)生交互對意會交互和尋徑交互的擴展上。具體地從低層教學交互的支持作用來看，4條路徑體現(xiàn)了尋徑交互對意會交互的支撐，1條路徑體現(xiàn)了意會交互對創(chuàng)生交互的促進;從高層教學交互的擴展作用來看，共有涉及全部9種教學交互方式的10條路徑，即2條創(chuàng)生交互擴展意會交互和4條擴展操作交互的路徑，以及4條意會交互擴展尋徑交互的路徑。由此可知，創(chuàng)生交互對尋徑交互的直接擴展，體現(xiàn)出跨越性;“重新合成（學習制品）”（D1）和“創(chuàng)造學習制品”（D2）對低層教學交互的擴展路徑不同，呈現(xiàn)出互補性;“分享與聚合”（C1）連接D2和“參與式間接尋徑”（B1），體現(xiàn)了教學交互之間的遞歸性，但D2B1路徑在一定程度上削弱了C1的中介效用。

部分教學交互模式?jīng)]有完全參與到三層教學交互的互動作用中來，具體體現(xiàn)為部分教學交互模式?jīng)]有發(fā)揮支撐上層教學交互或擴展下層教學交互的作用。例如，“其他尋徑”（B4）、“分享與聚合”（C1）和“反思總結(jié)”（C3）不能起到支撐上層教學交互的作用，C3不能起到擴展下層教學交互的作用。部分教學交互模式可以不經(jīng)由其他教學交互的支撐而直接生成。例如，“創(chuàng)造學習制品”（D2）不依賴意會交互的支撐而直接產(chǎn)生，體現(xiàn)出一定的自生性。

五、結(jié)論與討論

（一）三層教學交互之間存在著相互支撐和擴展的關(guān)系

本研究在CIE框架基礎(chǔ)上，基于對cMOOC2.0主題4課程平臺中文本數(shù)據(jù)的滯后序列分析，采用實證的研究范式，對三層教學交互之間的互動關(guān)系和作用機制進行了探討和挖掘。滯后序列分析結(jié)果顯示，三層教學交互之間存在著相互支撐和擴展的關(guān)系，具體表現(xiàn)為尋徑交互與意會交互的雙向轉(zhuǎn)化以及創(chuàng)生交互對尋徑交互的直接擴展上;存在“B24-C22-D11”和“D21-C16-B18”兩組完整的漸進序列，體現(xiàn)了意會交互連接尋徑交互和創(chuàng)生交互的中介橋梁作用，一定程度上說明了三層教學交互之間的層級關(guān)系，印證了CIE框架劃分教學交互層次的合理性。同時，意會交互向創(chuàng)生交互轉(zhuǎn)化的序列數(shù)量少于尋徑交互向意會交互轉(zhuǎn)化的序列數(shù)量，說明了創(chuàng)生交互較意會交互更難經(jīng)由下層教學交互的支撐而達成，驗證了CIE框架中三層教學交互由低到高的層級關(guān)系。此外，并非全部教學交互模式都已參與到三層教學交互的相互作用中來，多種教學交互模式?jīng)]有發(fā)揮支撐高層教學交互達成的作用，而部分高層教學交互模式可以不經(jīng)由其他教學交互的支撐作用而直接生成。

（二）低層教學交互的支撐作用呈現(xiàn)出逐層漸進式的特征

通過分析顯著序列發(fā)現(xiàn)，共有5條顯著序列支撐了尋徑交互向意會交互的轉(zhuǎn)化，2條顯著序列表征了意會交互對創(chuàng)生交互的促進作用，沒有顯著序列可以表征尋徑交互對創(chuàng)生交互的支撐作用，由此說明，低層教學交互對高層教學交互的支撐作用呈現(xiàn)出逐層漸進式的特性。具體地講，“回應(yīng)問題，提供反饋”（C22）是直接體現(xiàn)該特征的教學交互方式，相應(yīng)地，“討論協(xié)商”（C2）教學交互模式是連接尋徑交互和創(chuàng)生交互的關(guān)鍵橋梁，向下可經(jīng)由尋徑交互層“主動式直接尋徑”（B2）和“幫助他人尋徑”（B2）的支撐得以產(chǎn)生，向上是創(chuàng)生交互層“重新合成（學習制品）”（D1）的孵化器，通過集體智慧的碰撞匯聚促進了創(chuàng)生交互的生成（王志軍， 等， 2019）。教師在設(shè)計cMOOC學習活動時，需要遵循低層教學交互向高層教學交互轉(zhuǎn)化的逐層漸進式特征，設(shè)計認知難度逐漸增大的學習活動，引導學習者交互層次螺旋式上升，同時應(yīng)提供多種學習支架，引導和促進學習者進行討論協(xié)商和總結(jié)分享，從而實現(xiàn)知識創(chuàng)生的目標。

（三）高層教學交互的擴展作用具有跨越性、互補性和弱遞歸性

學習者產(chǎn)生的高層教學交互對低層教學交互起到了擴展的作用，具體表現(xiàn)為創(chuàng)生交互對意會交互和尋徑交互的擴展，以及意會交互對尋徑交互的擴展。與低層交互支撐高層交互體現(xiàn)出的逐層漸進式特征不同，高層教學交互對低層教學交互的擴展作用具有跨越性、互補性和弱遞歸性的特點。具體地，創(chuàng)生交互對尋徑交互的直接擴展體現(xiàn)了跨越性;創(chuàng)生交互的不同教學交互模式對低層教學交互的擴展路徑完全不同，呈現(xiàn)出互補性;“分享與聚合”（C1）承擔著連接創(chuàng)生交互層和尋徑交互的橋梁作用，但其中介效用一定程度上被路徑D2B1削弱，體現(xiàn)出弱遞歸性。由于創(chuàng)生交互易于跨越意會交互而直接轉(zhuǎn)化為低層次的尋徑交互，即學習者易于對創(chuàng)生類內(nèi)容產(chǎn)生淺層次的認知，難以對創(chuàng)生類內(nèi)容進行充分討論和深層認知。因此，cMOOC教師應(yīng)在學習者產(chǎn)生創(chuàng)生內(nèi)容時，及時設(shè)置和實施促進學習者基于創(chuàng)生內(nèi)容進行深度討論和反思重構(gòu)的學習支架，從而實現(xiàn)高認知水平知識的持續(xù)生成。

（四）高層教學交互的擴展作用范圍更廣、復雜度更高

從顯著序列的數(shù)量以及構(gòu)成顯著序列的教學交互方式數(shù)量上來看，高層教學交互對低層教學交互的擴展作用范圍相對更大，而低層教學交互向高層教學交互的轉(zhuǎn)化相對稀少和集中，尤其體現(xiàn)在僅有1條路徑表征了意會交互向創(chuàng)生交互的轉(zhuǎn)化。從教學交互之間相互作用的路徑來看，低層交互的支撐作用主要體現(xiàn)在尋徑交互對意會交互的轉(zhuǎn)化上，而高層交互的擴展作用不僅體現(xiàn)在意會交互對尋徑交互的轉(zhuǎn)化上，還包括創(chuàng)生交互對尋徑交互的擴展，再次說明高層教學交互對低層教學交互的擴展作用范圍更廣、復雜度更高，主要體現(xiàn)在創(chuàng)生交互對尋徑交互的多路徑單向擴展上。教師在設(shè)計和實施聯(lián)通主義學習課程時，需要關(guān)注和促進學習者從低層教學交互向高層教學交互的轉(zhuǎn)化，通過發(fā)揮意會交互的中介橋梁作用，幫助學習者實現(xiàn)高層教學交互的發(fā)生。同時，當學習者產(chǎn)生高層教學交互時，避免其向低層教學交互的直接轉(zhuǎn)化，應(yīng)促進高層教學交互的互相轉(zhuǎn)化和頻繁發(fā)生。

六、小結(jié)

對cMOOC“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話2.0”主題4運行期間學習者產(chǎn)生的互動文本數(shù)據(jù)進行滯后序列分析并發(fā)現(xiàn)，尋徑交互、意會交互和創(chuàng)生交互之間存在著相互支撐和擴展的關(guān)系，并且兩類關(guān)系呈現(xiàn)出不同的特征，從實證的角度實現(xiàn)了對CIE框架的有效驗證和深化，進一步豐富和擴展了聯(lián)通主義學習教學交互相關(guān)理論的研究，也有助于cMOOC課程設(shè)計者了解和掌握相關(guān)規(guī)律，進而為課程的設(shè)計、運營和優(yōu)化迭代提供支持。

本研究還存在一定的局限和不足。首先，沒有對操作交互與其他交互層次的關(guān)系進行探索，由于操作交互是一種學習者與技術(shù)環(huán)境之間的交互，很少能夠被記錄下來（王志軍， 等， 2016），因此本研究所分析的數(shù)據(jù)中沒有能夠體現(xiàn)操作交互層的內(nèi)容。其次，由于cMOOC 2.0以討論互動式的主題內(nèi)容學習為主，較少涉及基于小組協(xié)作的問題解決，意會交互層的“做出決策”（C4）也沒有相應(yīng)的文本內(nèi)容可以體現(xiàn)，因此對三層教學交互相互作用機制的探討也沒有考慮C4的影響。最后，本研究所得出的結(jié)論還有待進一步的驗證和完善，由于所使用的數(shù)據(jù)僅來源于cMOOC的一個模塊，沒有覆蓋整個課程的全部內(nèi)容，同時數(shù)據(jù)也僅限于課程平臺中的論壇和博客，沒有涵蓋課程微信群、在線直播等渠道的互動內(nèi)容。在后續(xù)的研究中，將擴大數(shù)據(jù)范圍，從單個模塊擴展至整個課程的全部模塊，從內(nèi)容生產(chǎn)的部分渠道擴展至全部渠道;嘗試從不同的時間段或不同的數(shù)據(jù)來源渠道來考察教學交互之間相互作用規(guī)律的異同;探索操作交互的數(shù)據(jù)表征和存儲方式，以便將操作交互納入教學交互相互作用關(guān)系及其規(guī)律的研究中來。

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收稿日期：2020-04-13

定稿日期：2020-06-18

作者簡介：黃洛穎，博士研究生;王瑞雪，碩士研究生。北京師范大學學習設(shè)計與學習分析重點實驗室（100875）。

陳麗，博士，教授，博士生導師，本文通訊作者，北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

田浩，博士研究生，北京師范大學教育學部教育技術(shù)學院（100875）。

責任編輯 郝 丹