摘要 精準(zhǔn)教學(xué)是在精準(zhǔn)找出學(xué)生學(xué)習(xí)“癥結(jié)”的基礎(chǔ)上，通過個(gè)性化干預(yù)，進(jìn)行補(bǔ)償性或改進(jìn)性精準(zhǔn)學(xué)習(xí)服務(wù)的一種高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。在篩查與分析學(xué)生創(chuàng)造素養(yǎng)短板的基礎(chǔ)上，按照“精準(zhǔn)定位-精準(zhǔn)決策-精準(zhǔn)評(píng)價(jià)”的遞進(jìn)邏輯，架構(gòu)創(chuàng)造指向的靶向?qū)W習(xí)、賦能創(chuàng)造思維的教學(xué)干預(yù)、促進(jìn)創(chuàng)造性思考的全程監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)等，精準(zhǔn)定位目標(biāo)、精準(zhǔn)決策教學(xué)和精準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)，探索創(chuàng)造指向下高中思政課學(xué)科育人的精準(zhǔn)教學(xué)路徑。

關(guān)鍵詞 高中思想政治;精準(zhǔn)教學(xué);創(chuàng)造思維;學(xué)科育人

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2020）10-00-06

高中思政課作為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程之一，是否以及在何種程度上有效開發(fā)課程特有的育人價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生真學(xué)真懂真信真用馬克思主義[1]，對(duì)于構(gòu)建更宏大框架、更深遠(yuǎn)視閾的習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想鑄魂育人機(jī)制，無疑將產(chǎn)生極為深遠(yuǎn)的影響。著眼學(xué)科育人，精準(zhǔn)教學(xué)（Precision Instruction）為更新高中思政課的教學(xué)范式，創(chuàng)新學(xué)科育人的話語表達(dá)，提供了一種靈動(dòng)的視角切入。

精準(zhǔn)教學(xué)是美國(guó)學(xué)者奧格登·林斯利于20世紀(jì)60年代基于斯金納行為學(xué)習(xí)理論提出的一種教學(xué)評(píng)估方法，最初主要用于跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，輔以提高學(xué)業(yè)技能與績(jī)效表現(xiàn);后來逐漸發(fā)展為一種面向知識(shí)的高效教學(xué)策略，即教師在精準(zhǔn)找出學(xué)生學(xué)習(xí)“癥結(jié)”的基礎(chǔ)上，通過個(gè)性化干預(yù)，給學(xué)習(xí)者提供補(bǔ)償性或改進(jìn)性的精準(zhǔn)學(xué)習(xí)服務(wù)。在林斯利看來，學(xué)生總是能夠?qū)Νh(huán)境變量（即導(dǎo)致學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程與表現(xiàn)發(fā)生變化的相關(guān)因素）作出正當(dāng)、合理的應(yīng)激反應(yīng)。教師應(yīng)及時(shí)根據(jù)監(jiān)測(cè)所得信息，深入分析進(jìn)而調(diào)整相關(guān)變量，以改善學(xué)生學(xué)習(xí)。如此循環(huán)遞歸，直至學(xué)生完全掌握有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容（如核心價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識(shí)等）并表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的自主能動(dòng)性為止，從而精準(zhǔn)、高效地提升教學(xué)效果，其核心機(jī)制在于按照“精準(zhǔn)定位-精準(zhǔn)決策-精準(zhǔn)評(píng)價(jià)”的遞進(jìn)邏輯開展高效教學(xué)（圖1）[2]。

不同學(xué)科的大樣本對(duì)比實(shí)驗(yàn)證實(shí)，精準(zhǔn)教學(xué)干預(yù)在促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)步方面效果顯著：不僅能通過學(xué)習(xí)篩查，有效提升學(xué)生的閱讀準(zhǔn)確率、流暢度等，而且可借助精準(zhǔn)施策，大幅提升學(xué)生的思維力、理解力等綜合學(xué)習(xí)能力[3]。從這個(gè)意義上講，高效的精準(zhǔn)教學(xué)框架不失為學(xué)科育人可資借鑒的一種高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。在此，以“文化創(chuàng)新的途徑”一課為例，作一粗淺嘗試。

一、精準(zhǔn)定位目標(biāo)：架構(gòu)創(chuàng)造指向的靶向?qū)W習(xí)

學(xué)習(xí)篩查與分析顯示，過分將教學(xué)目標(biāo)局囿于知識(shí)記憶而非創(chuàng)造創(chuàng)新、問題解決等指向高階思維的深度學(xué)習(xí)，將教學(xué)策略矮化為應(yīng)試訓(xùn)練而非分析、推理、論證等能力、素養(yǎng)或勝任力的發(fā)展，已成為當(dāng)前高中思政課學(xué)科育人的關(guān)鍵瓶頸之一[4]。思政課的根本目的在于培育學(xué)生的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，因此必須守正創(chuàng)新，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)造創(chuàng)新活力，養(yǎng)成創(chuàng)造思維。從這個(gè)意上講，思政課學(xué)科育人的核心要義之一應(yīng)在于培育學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力，造就適應(yīng)時(shí)代要求的創(chuàng)新型人才。

當(dāng)前，無論是布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類系統(tǒng)（修訂版）（圖2）[5]，還是韋伯認(rèn)知深度DOK模型（表1）[6]，都不約而同地強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)造的重要作用，彰顯了強(qiáng)烈的價(jià)值導(dǎo)向，即走向創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)高階認(rèn)知與深度學(xué)習(xí)，這是當(dāng)下思政課教學(xué)改革的新趨勢(shì)，更直接指明了思政課學(xué)科育人的核心靶向。

以個(gè)體對(duì)知識(shí)的“理解”與“應(yīng)用”為例，按照傳統(tǒng)的認(rèn)知分類觀，“應(yīng)用”建基于“理解”。但學(xué)習(xí)科學(xué)最新的研究發(fā)現(xiàn)，“理解”與“應(yīng)用”實(shí)際上是一個(gè)同步的過程，而非從簡(jiǎn)單向復(fù)雜累積、由低級(jí)向高級(jí)遞進(jìn)的線性關(guān)系或?qū)蛹?jí)結(jié)構(gòu)，前者也未必構(gòu)成后者的先決條件。由此，未來教學(xué)或許也無需過分強(qiáng)調(diào)從“記憶”到“創(chuàng)造”的單維度線性逐級(jí)累積，而可嘗試逐步走向某種復(fù)雜的多維結(jié)構(gòu)，如直指“創(chuàng)造”的靶向?qū)W習(xí)模型。

類似醫(yī)學(xué)上的“靶向治療”，靶向?qū)W習(xí)將學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)直接聚焦于“創(chuàng)造”本身，使“創(chuàng)造”成為學(xué)習(xí)者整個(gè)學(xué)習(xí)過程的“最高動(dòng)力”和明確“靶心”（圖3）[7]。指向創(chuàng)造的靶向?qū)W習(xí)中，作為“打靶者”的學(xué)生，采取DOK翻轉(zhuǎn)策略（從策略性思考、拓展性思考等深度學(xué)習(xí)策略入手，過渡到回憶和復(fù)述、技能和概念等淺表學(xué)習(xí)方法），擊中“靶心”實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)造”目標(biāo)的同時(shí)，也會(huì)順勢(shì)形成某種“漣漪”式的強(qiáng)大“溢出效應(yīng)”，即無意中實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)、分析、應(yīng)用、理解、記憶等教學(xué)目標(biāo)。

二、精準(zhǔn)決策教學(xué)：賦能創(chuàng)造思維的教學(xué)干預(yù)

素養(yǎng)的核心成分是思維，能力的主要表征是遷移。指向創(chuàng)造進(jìn)行靶向?qū)W習(xí)，關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生直面新穎或陌生的情境，敏銳地發(fā)現(xiàn)舊事物缺陷、捕捉新事物萌芽，推測(cè)、設(shè)想并周密論證，完成開放性或探究性任務(wù)，并在此過程中發(fā)現(xiàn)新問題、探索新方法、找到新規(guī)律、得出新結(jié)論[8]。那么如何向?qū)W生賦“創(chuàng)造”之能呢？最新腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體能否擺脫思維定勢(shì)，關(guān)鍵要看其是否具備及具備何種程度的逆向思維、發(fā)散思維和批判性思維[9]。這為指向創(chuàng)造的思政課靶向?qū)W習(xí)，提供了重要的參考架構(gòu)。

（一）逆向設(shè)計(jì)（Backward Design）：“以始為終”發(fā)展逆向思維

傳統(tǒng)教學(xué)掣肘于完成教學(xué)任務(wù)，往往遵循“順向思維”，即基于教材內(nèi)容，按照教學(xué)需解決問題的邏輯順序步步為營(yíng)，正向推進(jìn)。由于對(duì)教師單方面設(shè)計(jì)的問題或問題鏈的內(nèi)在邏輯不甚清晰，學(xué)生不得不被教師“牽著鼻子走”，很難實(shí)質(zhì)性地介入概念生成、問題解決等學(xué)科內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)中去，其知識(shí)遷移能力逐漸弱化為“回憶和復(fù)述”，從而也就難以創(chuàng)造性地解決真實(shí)情境下的挑戰(zhàn)性問題。

而“以始為終”，從教學(xué)預(yù)期結(jié)果出發(fā)進(jìn)行逆向思維（Reverse Thinking）則不失為一種可行的“破題”方案。美國(guó)學(xué)者格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰等提出了一種教學(xué)設(shè)計(jì)的新模式——逆向設(shè)計(jì)（Backward Design），即以預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（如教學(xué)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)等）等“終點(diǎn)”為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，預(yù)設(shè)計(jì)驗(yàn)證學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的“證據(jù)”，并據(jù)此合理設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，協(xié)助學(xué)生發(fā)現(xiàn)“證據(jù)”（圖4）[10]。

逆向設(shè)計(jì)中，教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的有關(guān)目標(biāo)和學(xué)生認(rèn)知的實(shí)際水平，設(shè)置高層次的教學(xué)目標(biāo)，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解、能操作的問題情境或?qū)W習(xí)體驗(yàn)，學(xué)生基于自我的身心投入、同伴的互助協(xié)作等，運(yùn)用策略性思考、拓展性思考等DOK深度策略，努力解決高層次的復(fù)雜問題，而對(duì)包括教材在內(nèi)基礎(chǔ)性知識(shí)的理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)等，則成為了問題解決的必經(jīng)過程。由此，學(xué)生逆向思考，破解高階問題，直擊創(chuàng)造“靶心”的過程，也就無形中“溢出”為了其回憶和復(fù)述基礎(chǔ)知識(shí)、夯實(shí)和鞏固技能概念的過程。

著眼中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展等高階教學(xué)目標(biāo)，“文化創(chuàng)新的途徑”一課教學(xué)，嘗試以蘇州博物館（以下簡(jiǎn)稱“蘇博”）新館為情境樣本，逆向設(shè)計(jì)比較、評(píng)議蘇博新館文化創(chuàng)新各種表現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生基于辯證思維、歷史思維等獨(dú)立思考，逆向?qū)ふ因?yàn)證新館創(chuàng)新與否的各種“證據(jù)”。如引導(dǎo)學(xué)生以游覽者的視角，從選址、功能等角度尋找老館旁建新館的種種“緣由”;以建筑師的角色，論證貝聿銘“中而新，蘇而新”大膽創(chuàng)新背后的個(gè)中解讀;以東道主的身份，為中法文化論壇蘇州峰會(huì)設(shè)計(jì)并制作一件文創(chuàng)產(chǎn)品講述中國(guó)的“蘇州故事”[11]。于是，學(xué)生在建設(shè)性批判的逆向思考中，逐漸學(xué)會(huì)理解、分析與評(píng)價(jià)作為貝聿銘封筆之作的蘇博，何以在“美得更蘇州、美得更現(xiàn)代”的過程中，彰顯“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的文化創(chuàng)新理念，學(xué)會(huì)理性澄清“歷史虛無主義”“守舊主義”“封閉主義”和“民族虛無主義”的錯(cuò)誤性，從而促使其最終能應(yīng)對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期傳承和弘揚(yáng)中華文化的各種挑戰(zhàn)，創(chuàng)造性地提出“不忘本來、吸收外來、面向未來”文化創(chuàng)新方案。

（二）大概念（Big Idea）統(tǒng)整：在知識(shí)創(chuàng)造性重構(gòu)中培育發(fā)散思維

發(fā)散思維（又稱輻射思維、放射思維或求異思維等）是個(gè)體在解決問題時(shí)，大腦呈現(xiàn)出沿諸多不同方向擴(kuò)散、延展的一種觀念形態(tài)。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)散思維模式下，個(gè)體更能得出多種不同而非唯一固定的“問題答案”或“解決方案”，因而思維發(fā)散的量越大、過程越順暢、方向越靈活多變，就越容易產(chǎn)生獨(dú)到、有創(chuàng)見的新穎觀念[12]。由此，發(fā)散思維也往往被視為創(chuàng)造性思維的核心特征和創(chuàng)造力的主要標(biāo)志。

然而，由于牽涉大量零散卻可能并無關(guān)聯(lián)的教學(xué)“細(xì)枝”或知識(shí)“末節(jié)”，傳統(tǒng)教學(xué)往往缺乏對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容“居高臨下”但卻極為必要的宏觀把握與系統(tǒng)建構(gòu)。如何破解學(xué)科教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向不明、邏輯體系不清等難題，使學(xué)生從“概念迷思”中抽身，發(fā)散思維進(jìn)行富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)？《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出：“以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，促進(jìn)核心素養(yǎng)落實(shí)”[13]。于生長(zhǎng)發(fā)散思維、培育創(chuàng)造素養(yǎng)而言，結(jié)構(gòu)化的教學(xué)進(jìn)階架構(gòu)可謂獨(dú)辟蹊徑。

大概念亦稱大觀念，是學(xué)科的邏輯基礎(chǔ)，通常是“學(xué)科大圖景”中最具精華、最有價(jià)值的內(nèi)容，能通過知識(shí)、技能等的篩選、重組或修訂，實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)或跨學(xué)科的統(tǒng)整，從而在賦予“舊知”以嶄新意義的同時(shí)，聯(lián)通“新知”以“合縱連橫”，從而建構(gòu)起學(xué)科整體的認(rèn)知框架與復(fù)雜問題的解決模型[14]。大概念的本質(zhì)特征與核心價(jià)值主要在于遷移，能夠通過知識(shí)的創(chuàng)造性重構(gòu)，幫助學(xué)生構(gòu)建某種網(wǎng)狀的“知識(shí)地圖”或發(fā)散狀的學(xué)科框架，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“自由”遷移，為“點(diǎn)面”結(jié)合學(xué)科內(nèi)容、靈活切換認(rèn)知視角，創(chuàng)造性地解決各種復(fù)雜問題奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)[15]。

“文化創(chuàng)新的途徑”教學(xué)中，通過內(nèi)容分析、統(tǒng)整，可凝練“傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”這一學(xué)科大概念。以此為核心，按照現(xiàn)代與傳統(tǒng)的縱向時(shí)間線索、中國(guó)與西方的橫向空間線索雙向類分，本課教學(xué)內(nèi)容可四向發(fā)散出“傳統(tǒng)文化”“當(dāng)代文化”“民族文化”“外來文化”等若干二級(jí)大概念，從而構(gòu)建起指向“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展”[16]的學(xué)科內(nèi)容框架（圖5），并在此基礎(chǔ)上搭建起“蘇博新館建設(shè)”的文化創(chuàng)新模型（圖6）。

通過大概念統(tǒng)整進(jìn)行知識(shí)的創(chuàng)造性重構(gòu)，培育了學(xué)生的發(fā)散思維，也為學(xué)生理解貝聿銘基于“中而新，蘇而新”的理念，采用開放式鋼結(jié)構(gòu)代替木質(zhì)材料、立體幾何“老虎天窗”代替大屋頂、“中國(guó)黑”花崗巖代替小青瓦、獨(dú)創(chuàng)“貝氏馬頭墻”等蘇博新館建設(shè)非常規(guī)“手法”的文化創(chuàng)新要義，提高策略性、拓展性思考等DOK學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而創(chuàng)造性地解決真實(shí)情境下的挑戰(zhàn)性問題提供了可能。

（三）議題驅(qū)動(dòng)（Issue-Based）：在解決真實(shí)情境的挑戰(zhàn)性問題中發(fā)展批判性思維

作為創(chuàng)造素養(yǎng)最重要內(nèi)核的批判性思維，是一種基于科學(xué)精神，對(duì)有關(guān)事實(shí)、觀點(diǎn)、做法等進(jìn)行評(píng)估、質(zhì)疑、矯正，并通過比較、分析、綜合，進(jìn)而形成對(duì)事物本質(zhì)更精準(zhǔn)、更深入與更全面認(rèn)識(shí)的思維活動(dòng)[17]。批判性思維也是馬克思主義最重要的思維方式，甚或可以說沒有批判性思維就沒有馬克思主義。由此，思想政治教育課程秉持批判性，不僅是社會(huì)思想文化影響相互交織、相互滲透新態(tài)勢(shì)下，強(qiáng)化價(jià)值引領(lǐng)的形勢(shì)使然;更是忠實(shí)秉承馬克思主義批判與自我批判精神的精髓，堅(jiān)定正確思想政治方向的信仰使然。

什么樣的思維活動(dòng)才屬于批判性思維？研究者理解各不相同，但都一致認(rèn)為批判性思維的核心特質(zhì)之一在于超越識(shí)記、復(fù)述等學(xué)科內(nèi)容的基礎(chǔ)性認(rèn)知，并不約而同地將目光聚焦于如何批判地審視與分析真實(shí)情境下的挑戰(zhàn)性問題?！镀胀ǜ咧兴枷胝握n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出：“圍繞議題，強(qiáng)化辨析，探索開放的、辨析式的學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)學(xué)生理性面對(duì)生活世界各種現(xiàn)實(shí)問題和不同觀點(diǎn)”[18]，與之可謂殊途同歸。

作為活動(dòng)型學(xué)科教學(xué)的一種重要范式，議題式教學(xué)指向的“議題”，往往來源于或基于真實(shí)生活，具有一定難度，結(jié)構(gòu)相對(duì)復(fù)雜，解決方案也不乏開放、多元，因而對(duì)心智的挑戰(zhàn)也比較大[19]。這就需要學(xué)生綜合運(yùn)用評(píng)估、質(zhì)疑、矯正等DOK深度策略展開高階思考，并在此基礎(chǔ)上比較、分析或綜合，從而創(chuàng)造性地解決挑戰(zhàn)性問題[20]。

“文化創(chuàng)新的途徑”一課教學(xué)，嘗試圍繞華裔建筑大師貝聿銘最具“爭(zhēng)議”的收山之作——蘇州博物館新館這一與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實(shí)情境，設(shè)置一系列挑戰(zhàn)性問題，進(jìn)行議題式教學(xué)，以引導(dǎo)學(xué)生在開放的自主辨識(shí)中學(xué)會(huì)“存異而求同”，在方案的辨析論證中學(xué)會(huì)“批判并建設(shè)”。如針對(duì)新館獨(dú)特的選址（位于蘇州平江路歷史保護(hù)街區(qū)，緊鄰世界文化遺產(chǎn)拙政園、獅子林;舊館館址為首批全國(guó)重點(diǎn)文物保護(hù)單位太平天國(guó)忠王府;新館用地?fù)?jù)考證為未納入文物保護(hù)范圍的原忠王府住宅建筑，也就是原拙政園西花園舊址），設(shè)置“原地拆建還是遷址新建”的問題，激發(fā)選址“爭(zhēng)議”;基于貝聿銘“中學(xué)為體，西學(xué)為用”中西合璧的設(shè)計(jì)，引入“新還是舊、中還是西”的風(fēng)格“爭(zhēng)議”，鼓勵(lì)學(xué)生直面?zhèn)鹘y(tǒng)與現(xiàn)代的碰撞，全面評(píng)估新館是否失去中國(guó)傳統(tǒng)建筑的民族性？直面“中形”與“西意”的沖突，大膽質(zhì)疑“新中式”的新館是否已無中華文化之實(shí)等[21]？議題驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生努力尋求解決解決方案，于無形中逐漸學(xué)會(huì)如何基于“不忘本來、吸收外來、面向未來”大膽創(chuàng)新。學(xué)生批判性思維的發(fā)展過程便成為其生長(zhǎng)創(chuàng)造素養(yǎng)的過程。

三、精準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)：促進(jìn)創(chuàng)造性思考的全程監(jiān)測(cè)評(píng)價(jià)

較之于傳統(tǒng)形成性評(píng)價(jià)，什么樣的評(píng)價(jià)方式更能“促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)”？世紀(jì)之交，英國(guó)學(xué)者保羅·布萊克率先提出了學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)（Assessment for Learning）理念，主張打破教學(xué)與評(píng)價(jià)的固有界限，將評(píng)價(jià)貫穿于教育教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過程。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)主要通過關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)和監(jiān)測(cè)得到的學(xué)生反饋信息，分析學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和把握，精準(zhǔn)判斷學(xué)生有效學(xué)習(xí)的程度，從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方法等，以充分滿足學(xué)生“需求”，促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造性思考[22]。

作為一種兼顧過程導(dǎo)向和目標(biāo)取向的創(chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)與《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》“密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，科學(xué)分析學(xué)生的成長(zhǎng)經(jīng)歷，注重對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)”[23]的評(píng)價(jià)理念異曲同工，也高度契合了精準(zhǔn)教學(xué)“全程監(jiān)測(cè)、高效反饋、及時(shí)調(diào)整、改進(jìn)教學(xué)、循環(huán)遞歸”的教學(xué)評(píng)估原則，一定程度上能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的精準(zhǔn)評(píng)價(jià)。

“文化創(chuàng)新的途徑”一課教學(xué)，嘗試引入學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)策略，將發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)注點(diǎn)更多放在學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的過程上，以期精準(zhǔn)提高教學(xué)評(píng)價(jià)的育人實(shí)效。一方面，旨在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某些問題作出具有創(chuàng)造性的回答，以充分“暴露”自我的理解程度與思維水平，嘗試改善課堂提問的方式方法，變傳統(tǒng)的封閉性問題為兼具開放性和“以學(xué)生為中心”的挑戰(zhàn)性問題。如“一座蘇州博物館，半部江南園林史。蘇博是國(guó)內(nèi)少數(shù)以建筑而非藏品聞名的博物館。你喜歡它嗎？請(qǐng)說說你的理由?！薄澳阌X得某同學(xué)的發(fā)言怎么樣？有什么需要補(bǔ)充的嗎？”“你能把上述同學(xué)的觀點(diǎn)總結(jié)一下嗎？”……“以學(xué)生為中心”的開放性提問中，學(xué)生能否給出正確“答案”并不重要，或者說教師更愿意得到錯(cuò)誤的回答，因?yàn)檫@樣更能讓教師“透視”學(xué)生的思維誤區(qū)，從而更有針對(duì)性地幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤，促使其創(chuàng)造性地解決問題。另一方面，適度延長(zhǎng)學(xué)生回答問題的“等待時(shí)間”，即教師提問時(shí)的間歇性停頓時(shí)間。延長(zhǎng)“等待時(shí)間”能有效深化學(xué)生對(duì)問題的理解，一定程度上還能激發(fā)學(xué)生對(duì)既有“答案”進(jìn)行挑戰(zhàn)或改進(jìn)[24]。如在我來“創(chuàng)一創(chuàng)”的課堂活動(dòng)環(huán)節(jié)，經(jīng)過稍顯“沉寂”的“等待”，部分學(xué)生暴露出了對(duì)蘇州歷史文化的認(rèn)知偏差甚至錯(cuò)誤（誤以為“吳門四大家”就是“南宋四大家”），教師“將錯(cuò)就錯(cuò)”針對(duì)性地設(shè)計(jì)了利用蘇博館內(nèi)一棵當(dāng)年吳門四大家之一的文徵明親手栽下的紫藤“制作一件文創(chuàng)產(chǎn)品”的任務(wù)。面對(duì)500多年樹齡的活文物，學(xué)生展開了熱烈的課堂討論，碰撞思維，腦洞大開，最終提出了打造“文藤種子”文創(chuàng)商品的創(chuàng)造性解決方案。

作為思政課探索學(xué)科育人新路徑的一種靈動(dòng)架構(gòu)，精準(zhǔn)教學(xué)在“精準(zhǔn)”定位學(xué)生創(chuàng)造素養(yǎng)短板的基礎(chǔ)上，以直指“創(chuàng)造”的靶向?qū)W習(xí)進(jìn)行精準(zhǔn)干預(yù)，以促進(jìn)創(chuàng)造性思考的學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)“精準(zhǔn)”評(píng)估，以更好地滿足學(xué)生需求，達(dá)成學(xué)科育人目標(biāo)。隨著信息技術(shù)飛速發(fā)展，大數(shù)據(jù)、人工智能、區(qū)塊鏈等日益深度介入教育，越來越多的研究者將精準(zhǔn)教學(xué)與技術(shù)支持進(jìn)行“捆綁”。依托技術(shù)的教學(xué)進(jìn)步毋庸置疑，但教育的對(duì)象畢竟是復(fù)雜的情感動(dòng)物人，“盡信書則不如無書”。從這個(gè)意義上講，精準(zhǔn)教學(xué)與其說是一場(chǎng)教育技術(shù)的革命，毋寧說更是一次育人理念的更新。

參考文獻(xiàn)：

[1][18]教育部.普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：2，41-44.

[2][3]祝智庭，彭紅超.信息技術(shù)支持的高效知識(shí)教學(xué)：激發(fā)精準(zhǔn)教學(xué)的活力[J].中國(guó)電化教育，2016（1）：17-25.

[4]教育部.全國(guó)青少年創(chuàng)造能力培養(yǎng)系列社會(huì)調(diào)查和對(duì)策研究[M].廣州：廣東教育出版社，2000：1-22.

[5]洛林·W.安德森，戴維·R.克拉斯沃爾.布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版（完整版）：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測(cè)評(píng)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009：36.

[6]劉學(xué)智，張雷.學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性：韋伯模式本土化探究[J].外國(guó)教育研究，2009（12）：13-17.

[7]祝智庭，雷云鶴.翻轉(zhuǎn)課堂2.0：走向創(chuàng)造驅(qū)動(dòng)的智慧學(xué)習(xí)[J].電化教育研究，2016（03）：5-12.

[8]教育部考試中心.中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說明[M].北京：人民教育出版社，2019：34.

[9]瑪麗亞·M·哈迪曼.腦科學(xué)與課堂：以腦為導(dǎo)向的教學(xué)模式[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：61.

[10]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：37-38.

[11]孫杰.辨析式學(xué)習(xí)：積極價(jià)值引領(lǐng)的思政課育人路徑[J].中學(xué)政治教學(xué)參考，2020（19）：32-35.

[12]彭聃齡.普通心理學(xué)（第5版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2019：249-280.

[13][23]教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：4，11-12.

[14]孫杰.大概念：結(jié)構(gòu)化教學(xué)的素養(yǎng)進(jìn)階架構(gòu)[J].思想政治課教學(xué)，2019（08）：15-18.

[15]孫杰.大概念引領(lǐng)下的整體教學(xué)：立德樹人背景下普通高中育人方式改革的可能路徑[J].中小學(xué)德育，2019（10）：22-26.

[16]中共中央宣傳部.習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想學(xué)習(xí)綱要[M].北京：學(xué)習(xí)出版社，人民出版社，2019：147.

[17]鐘啟泉."批判性思維"及其教學(xué)[J].全球教育展望，2002（01）：36-40.

[19]孫杰.思想政治課議題式教學(xué)的實(shí)施路徑[J].教學(xué)與管理，2019（07）：60-62.

[20]孫杰.議題式虛擬教學(xué)[M].西安：陜西師范大學(xué)出版總社，2020：3-16.

[21]孫杰.辨析式學(xué)習(xí)積極育人的路徑觀照[J].江蘇教育，2020（11）：53-58.

[22]丁邦平.從"形成性評(píng)價(jià)"到"學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)"：課堂評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐的新發(fā)展[J].課程.教材.教法，2008（09）：20-25.

[24]加里·D·鮑里奇.有效教學(xué)方法[M].南京：江蘇教育出版社，2002：226.

責(zé)任編輯? ?毛偉娜