喬元正，邱德雄

(長江師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，重慶 408100)

教師教育是教育事業(yè)的工作母機，是提升教育質(zhì)量的動力源泉。改革開放以來，我國的教師教育政策大致經(jīng)歷了三個發(fā)展時期，即“舊師范”時期(1978年至20世紀(jì)末)、教師教育體系形成時期(21世紀(jì)初至2017年)和“新師范”建設(shè)時期(2018年至今)。40多年來，從封閉性、階段性的“舊師范”到開放性、終身性的教師教育，再到“新師范”建設(shè)，我國的教師教育政策歷經(jīng)了否定之否定的辯證揚棄過程。教師教育的理念和價值取向不斷融合，教師教育體制改革不斷深入，教師教育制度逐漸完備，一個具有中國智慧的教師教育體系初步形成。黨的十九大提出建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，重申了教師教育的基礎(chǔ)地位，拉開了新時代教師教育改革的帷幕，國家和地方政府相繼出臺了系列推動教師教育振興的政策和措施。

一、 教師教育政策的分析框架及其文本來源

政策文本是社會歷史文化的復(fù)雜產(chǎn)物，規(guī)定“社會競爭的時間和地點、政策問題及‘游戲規(guī)則’。”[1]1836質(zhì)言之，政策通過文本干預(yù)實踐。如果將政策視為傳統(tǒng)意義上的靜態(tài)文本，則極易忽視其積極的、動態(tài)的內(nèi)涵。政策不僅是社會文化和組織變遷的產(chǎn)物，也會反過來主動地促進(jìn)文化和組織的變遷。本文從文本分析的動態(tài)視角對改革開放以來我國教師教育政策進(jìn)行全面回顧與審視，厘清政策發(fā)展的價值取向、演變路徑和邏輯體系，進(jìn)行政策話語的文本分析研究，對落實新時代地方新建本科師范院校教師教育的主體責(zé)任具有指導(dǎo)意義。

政策文本分析是指對政策文本的表示及其特征項的選取，政策文本閱讀者使用文本挖掘、信息檢索等手段將政策文本內(nèi)容中抽取的特征詞加以量化或予以質(zhì)性的表達(dá)，探尋其內(nèi)在價值和演變邏輯，文本分析是固態(tài)文本理論化的過程。對教師教育政策進(jìn)行文本分析，從而提出新時代地方新建本科師范院校教師教育工作的應(yīng)對和發(fā)展策略，首先需要確定政策的分析框架和文本來源。

(一)政策分析框架

政策文本通常表現(xiàn)為文件形式，是由國家頒布的相關(guān)法律、法規(guī)和規(guī)章。就構(gòu)成而言，政策文本包括文件名稱、頒布主體、頒布時間、具體內(nèi)容等要素；就實質(zhì)而言，政策文本被視作政治目的的表達(dá)，政策制定者陳述如何展開行動；就過程而言，政策文本分析主要運用扎根理論方法和多種視角發(fā)掘文本的深層結(jié)構(gòu)，是文本理論化的過程。[2]根據(jù)教師教育政策的基本特征，本文擬從兩個維度進(jìn)行政策文本分析，即文本的形式和實質(zhì)分析，著重分析文本的形式和實質(zhì)特征。

文本形式分析是對政策文本話語“軀殼”和形式的分析，在形式特征變量指標(biāo)的選取上，通常包含四個指標(biāo)，即頒布時間、政策效力、政策體例和政策主題。通過政策文本頒布時間的分布情況，分析改革開放以來教師教育制度的變遷歷程；以政策制定主體為主要依據(jù)，分析制度的效力級別；通過政策名稱的分析，揭示文本名稱的特征；通過提取關(guān)鍵詞的方式，把握文本主題的分布。文本實質(zhì)分析是指運用語言和邏輯學(xué)的相關(guān)知識，對政策文本內(nèi)容的深度分析。在內(nèi)容特征變量的指標(biāo)選取上，本文選取兩個關(guān)鍵指標(biāo)，即政策目標(biāo)和政策內(nèi)容。政策目標(biāo)是通過對各個文本政策目標(biāo)的描述而得出政策總體目標(biāo)；政策內(nèi)容則是通過相關(guān)主體權(quán)利義務(wù)關(guān)系的表述，分析政策文本確定的規(guī)則和措施。

(二)政策文本來源

我國的教師教育政策是由多個政策文本組合疊加而成的政策群，其政策內(nèi)容在總體思路、目標(biāo)任務(wù)和主要舉措等方面具有價值的延續(xù)性和邏輯的自洽性。從教師教育發(fā)展的歷史沿革來看，1999年以前，我國的教師教育制度是一元的、封閉的師范教育體系。1999年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化教育體制改革，推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》標(biāo)志著師資培養(yǎng)開始形成以師范院校為主體，其他非師范類院校共同參與的局面。2001年，國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出教師教育理念，開放多元的教師教育體系開始形成。需要指出的是，本研究選取的教師教育政策文本涵蓋了三個歷史時期。通過文本搜集發(fā)現(xiàn)，除有關(guān)部門制定的專門的教師教育政策以外，教師教育政策文本還散見于教育體制改革決定、教育規(guī)劃綱要或教育法律法規(guī)之中。改革開放40多年來，我國的教師教育政策總體數(shù)量雖然有限，但政策體系卻呈現(xiàn)完整性和連續(xù)性。本文選定的政策本文有22項，主要通過中央人民政府網(wǎng)和教育部網(wǎng)站查詢而得。鑒于文本的權(quán)威性、顯示度與影響力，國家有關(guān)教師教育工作的具體通知未被納入其中。

表1 教師教育政策主要文本一覽表

二、 教師教育政策文本的形式分析

從政策頒布時間的分布來看，改革開放40多年以來，我國的教師教育政策發(fā)生了重大變革，經(jīng)歷了“舊師范”教育、教師教育和“新師范”教育三個歷史時期，政策頒布具有顯著的時間節(jié)點。

(一)政策頒布時間分布與制度變遷

1.“舊師范”教育時期(1978年至20世紀(jì)末)

該階段是教師教育政策的調(diào)整發(fā)展時期，本文選取了1978-1997年間頒布的9項政策。1978年是教師教育政策的改革元年，教育部頒發(fā)了《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》，要求大力發(fā)展和辦好師范教育。[3]《意見》要求認(rèn)真辦好現(xiàn)有師范學(xué)院(師范大學(xué))，有計劃有步驟地新建若干師范學(xué)院，努力辦好中等師范學(xué)校，為各級各類學(xué)校教育培養(yǎng)師資。值得注意的是，1980年的第四次全國師范教育工作會議雖未被納入文本分析的范疇，但其系統(tǒng)全面地總結(jié)了1950年代以來教師教育的經(jīng)驗教訓(xùn)，糾正了師范教育的混亂局面。

1985年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于教育體制改革的決定》提出，把發(fā)展師范教育和培訓(xùn)在職教師作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略舉措。[4]1986年，為了貫徹《關(guān)于教育體制改革的決定》，更好地普及九年制義務(wù)教育，原國家教委印發(fā)了《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》，要求大力發(fā)展和加強各級師范教育，真正把師范教育提到教育事業(yè)的戰(zhàn)略地位上。[5]值得一提的是，該時期國家以法律法規(guī)的形式出臺了《中國教育改革和發(fā)展綱要》《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國教育法》三個政策文本，賦予教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，明確規(guī)定實行教師資格認(rèn)證制度，從法律上確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1996年第五次全國師范教育工作會議把師范教育作為教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略基點，會議系統(tǒng)總結(jié)交流了1980年以來教師教育發(fā)展的經(jīng)驗，為新世紀(jì)教師教育改革指明了方向和任務(wù)。

2.教師教育時期(21世紀(jì)初至2017年)

隨著改革開放的深入，新舊世紀(jì)之交的經(jīng)濟(jì)社會和教育改革向縱深發(fā)展，對教師教育工作提出了新的要求。1998年，教育部頒布了《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，提出大力提高教師隊伍素質(zhì)，特別要求加強師德建設(shè)；加強和改革師范教育，提高新師資的培養(yǎng)質(zhì)量。[6]1999年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出要優(yōu)化結(jié)構(gòu)，建設(shè)全面推進(jìn)素質(zhì)教育的高質(zhì)量的教師隊伍。[7]《決定》重申了《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》有關(guān)師資學(xué)歷提升的要求，調(diào)整師范學(xué)校的層次和布局，全國師范?？茖W(xué)校和中等師范學(xué)校大規(guī)模升格的序幕由此拉開?！稕Q定》打破了長期以來一元、封閉的師范教育體系，鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院，一個多元、開放的教師教育體系開始形成。

1993年，《教師法》以法律形式賦予公民通過教師資格認(rèn)證獲得從教權(quán)利。2000年，《〈教師資格條例〉實施辦法》以法規(guī)形式公布了具體實施辦法。教師資格認(rèn)證制度從法律上消除了舊師范教育體制對教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)的壟斷地位。2001年，國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》首次提出教師教育的概念，“完善以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與的開放的教師教育體系”[8]。2002年，教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》提出：“基本完成教師教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整，進(jìn)一步完善教師教育制度?！盵9]2004年，教育部《2003-2007年教育振興行動計劃》第27條指出：“構(gòu)建以師范大學(xué)和其他舉辦教師教育的高水平大學(xué)為先導(dǎo)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系”[10]。2007年，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》提出“推進(jìn)教師教育和師范院校改革，加強師范院校建設(shè)，鼓勵和支持具備條件的綜合大學(xué)培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師，逐步形成開放靈活、規(guī)范有序的教師教育體系”[11]。研究發(fā)現(xiàn)，1999年作為新世紀(jì)政策元年開啟了教師教育改革的序幕，政策制定主體在不同年份對政策內(nèi)容加以調(diào)整，最大程度上保證了政策的連貫性和有效性。

3.“新師范”教育時期(2018年至今)

黨的十九大以來，黨中央將教師教育工作擺在更加突出的位置，對培養(yǎng)和造就高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍提出了明確要求，各省市紛紛啟動“新師范”建設(shè)，共同推動新時代的教師教育振興。2018年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出加大對師范院校支持的力度，“實施教師教育振興行動計劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系，推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同育人”[12]。值得注意的是，這是新時代教師教育政策首次提出建立中國特色師范教育體系，“新師范”是原有教師教育的繼承和超越。2018年，《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》提出發(fā)揮師范院校主體作用，加強教師教育體系建設(shè)，“基本形成以國家教師教育基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系”[13]。2018年，《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》提出通過卓越教師培養(yǎng)“建設(shè)一流師范院校和一流師范專業(yè)，全面引領(lǐng)教師教育改革發(fā)展?！盵14]2019年，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出：“培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍，健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)(幼兒園)為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的中國特色教師教育體系?！盵15]

綜上所述，從教師教育政策頒布的時間分布來看，1978年、1999年和2018年三個時間節(jié)點與我國教師教育制度變遷的總體布局緊密相關(guān)。1978年《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》、1999年《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》和2018年《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》三個政策文本的出臺，將我國教師教育政策帶入了不同的發(fā)展階段，開啟了新的政策歷程。各個歷史時期的政策文本表述雖有不同，但政策目標(biāo)始終保持了一致性，即構(gòu)建以師范院校為主體，其他非師范院校共同參與的具有開放性、包容性和終身性的教師教育制度體系。

(二)政策效力、體例和主題

1.政策效力分析：制定主體廣泛、政策層級較高

政策效力分析主要通過政策頒布主體的考察得出，一般而言，上位階的政策頒布主體影響效力較大，政策推行阻力較小，政策實施效果較好。反之，下位階的政策主體影響力較小，政策實施多受阻礙。就教師教育政策頒布的主體而言，有5份文件是以中共中央和國務(wù)院為主體聯(lián)合頒布的，政策層級最高；有2份文件是由全國人大常委會、全國人大分別頒布的，政策層級較高，該2份文件是以法律法規(guī)形式頒布的，文件中均涉及教師教育政策，《中華人民共和國教育法》的表述相對籠統(tǒng)，《中華人民共和國教師法》則作出了較為詳細(xì)的規(guī)定；有4份文件是由國務(wù)院頒布的，政策層級次之；有10份文件是由教育部或原國家教委(1985-1998年)頒布的，盡管政策層級相對較低，然而教育部作為國務(wù)院主管教育的職能部門，其頒布的教師教育政策文件涉及面較廣、針對性較強；有1份文件是由教育部聯(lián)合五部委共同頒布的，政策層級與教育部等同，問題和措施涉及領(lǐng)域僅憑借教育部單一部門難以解決，說明教師教育政策的復(fù)雜性。由此可見，教師教育政策制定主體分布廣泛且層級較高，教師教育工作得到中共中央、全國人大和國務(wù)院的高度重視，教育部作為教育主管職能部門理所應(yīng)當(dāng)?shù)爻蔀樽畲蟮恼咧贫ㄖ黧w，具體情況詳見圖1：

圖1 教師教育政策頒布主體分布情況

2.政策體例分析：文本類型多樣，效力級別較高

政策體例分析主要通過對政策名稱的分析得出。就政策文本的類型而言，從改革開放之初至20世紀(jì)末，我國教師教育政策處于調(diào)整發(fā)展和建章立制的起始階段。該時期以法律形式出臺了《教師法》和《教育法》兩部政策文本，對依法治教、教育優(yōu)先發(fā)展以及教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。可以發(fā)現(xiàn)，從1978年改革開放至2012年黨的十八大近30年間，政策文本呈現(xiàn)密集發(fā)布的態(tài)勢，重要性程度也有大幅度提高。黨的十九大報告提出，建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，強調(diào)“教師教育基礎(chǔ)的基礎(chǔ)地位”，國家和地方紛紛出臺系列政策，僅2018年這一年就頒布了3個政策文本。出于類型統(tǒng)計的需要，本文將規(guī)劃、決定、綱要和辦法統(tǒng)稱為法規(guī)類文本?？v觀改革開放40多年來教師教育政策文本的類型，法律類文本占9%(2份)，法規(guī)類文本占59%(13份)，意見類文本占32%(7份)，法規(guī)類文本占比較大，法律類文本占比最小。就效力級別而言，法律類文本效力最高，法規(guī)類文本效力次之，而意見類文本效力最低。法律法規(guī)類政策體例占比最大，說明我國教師教育政策具有較高的規(guī)范性和約束力。具體情況詳見圖2：

圖2 教師教育政策體例分析情況

3.政策主題分析：涵蓋范圍廣泛，邏輯連貫一致

政策主題分析通過提取關(guān)鍵詞的方式把握文本主題的分布。教師教育制度體系涵蓋范圍廣泛，通過關(guān)鍵詞的研究梳理，發(fā)現(xiàn)政策文本的主題主要集中在教育體制改革(8份)、教師教育(師范教育)改革(4份)、教師隊伍建設(shè)(5份)、教師資格認(rèn)證(2份)和教師職業(yè)道德(1份)等方面，《教師法》和《教育法》未統(tǒng)計在內(nèi)。以2018年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》單個文本分析為例，其改革措施包括著力提升思想政治素質(zhì)，全面加強師德師風(fēng)建設(shè)；大力振興教師教育，不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力；深化教師管理綜合改革，切實理順體制機制(含完善教師資格考試政策)；不斷提高教師地位待遇等。由此可見，改革開放以來，我國教師教育政策的范圍和層次不斷擴(kuò)展和加深，各個歷史時期頒布的具體政策與當(dāng)下最新的教師教育政策改革措施高度吻合，體現(xiàn)了政策邏輯的連貫性和一致性。具體情況詳見圖3：

圖3 教師教育政策主題分析情況

三、 教師教育政策文本的實質(zhì)分析

政策目標(biāo)作為政策實施的最終目的，是政策執(zhí)行的參照系，也是政策價值傾向性和行為規(guī)定性的集中反映。本文選取“舊師范”時期、教師教育時期和“新師范”教育時期三個階段直接冠以“師范教育”或“教師教育”，與教師教育政策強相關(guān)的三個文本作為分析對象，旨在探尋政策目標(biāo)表述的不同之處和內(nèi)在關(guān)系。

(一)政策目標(biāo)分析——以三個強相關(guān)文本為例

該三個文本分別是1986年原國家教委《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》，2002年教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》以及2018年教育部等五部門《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》。

《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》的出臺是為了貫徹《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，要求大力發(fā)展和加強各級師范教育。該政策目標(biāo)旨在彰顯示范性，即真正把師范教育提到發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略地位上。該文件的政策目標(biāo)與同時期其他文本的政策目標(biāo)是連貫一致的。1978年，《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》將辦好教師教育視為發(fā)展教育事業(yè)、提高教育質(zhì)量的基本建設(shè)和百年大計。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出要把發(fā)展師范教育作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略措施?！稕Q定》開篇即對師范教育的戰(zhàn)略地位予以強調(diào)，體現(xiàn)了國家一以貫之的意志，向社會宣示了發(fā)展師范教育的決心。此外，該《意見》根據(jù)實際情況規(guī)定了若干具體的政策目標(biāo)，如堅持為中小學(xué)服務(wù)的辦學(xué)思想，明確各級師范學(xué)校的培養(yǎng)任務(wù)；適應(yīng)基礎(chǔ)教育需要，加強薄弱環(huán)節(jié)；積極進(jìn)行教育和教學(xué)改革，不斷提高師范教育質(zhì)量；改革師范學(xué)校招生制度和分配制度；加強師范學(xué)校師資隊伍建設(shè)；努力改善師范學(xué)校的辦學(xué)條件等。

《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》提出了教師教育改革與發(fā)展的主要目標(biāo)和任務(wù)。具體包括：基本完成教師教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整；開創(chuàng)教師培養(yǎng)的新格局，提高新師資的學(xué)歷層次；深化教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量，加大教師教育專業(yè)機構(gòu)調(diào)整力度，培養(yǎng)適應(yīng)全面推進(jìn)素質(zhì)教育的新型教師；完成中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程，推進(jìn)繼續(xù)教育健康發(fā)展；大力提高教師隊伍的整體素質(zhì)等。

新時代的“新師范”建設(shè)對教師教育改革與發(fā)展提出了新的要求。《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》提出，經(jīng)過5年左右的努力，辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范類專業(yè)，教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系基本健全，為我國教師教育的長期可持續(xù)發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。《計劃》目標(biāo)任務(wù)具體包括：落實師德教育新要求，增強師德教育實效性；提升培養(yǎng)規(guī)格層次，夯實國民教育保障基礎(chǔ)；改善教師資源供給，促進(jìn)教育公平發(fā)展；創(chuàng)新教師教育模式，培養(yǎng)未來卓越教師；發(fā)揮師范院校主體作用，加強教師教育體系建設(shè)。

以教師教育政策的三個強相關(guān)文本為例，四十年來我國教師教育政策的目標(biāo)變遷促進(jìn)了教師教育理念的轉(zhuǎn)變、教師教育制度的改革和教師教育體系的完善。首先，強化師德教育實效性，落實師德教育新要求。賦予傳統(tǒng)“以德育人、為人師表”的師德觀以新時代的內(nèi)涵，加強師德養(yǎng)成教育，做“四有好老師”、當(dāng)“四個引路人”，用“四個相統(tǒng)一”和“四個服務(wù)”引領(lǐng)教師的專業(yè)成長。其次，教師從非專業(yè)化、半專業(yè)化向教師專業(yè)化轉(zhuǎn)變。全面提升職前師范生綜合素養(yǎng)和能力水平，培養(yǎng)不同層次素質(zhì)全面、業(yè)務(wù)見長的教師；完成中小學(xué)教師在職繼續(xù)教育工程，建立有效的教師繼續(xù)教育機制。教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)脫節(jié)的狀況有所改觀，教師教育資源得到進(jìn)一步優(yōu)化。最后，從封閉、一元的師范教育向開放、多元的教師教育體系轉(zhuǎn)變。從“十五”期間形成以現(xiàn)有師范院校為主體，其它高等學(xué)校共同參與到新時代形成師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與，建立開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系，“其它高等學(xué)校”共同參與和“高水平綜合大學(xué)”參與在措辭上的轉(zhuǎn)變，意味著對一般綜合大學(xué)開展教師培養(yǎng)工作的嚴(yán)格限制，反映了國家對教師教育發(fā)展的高度重視和質(zhì)量導(dǎo)向需求。[16]

(二)政策內(nèi)容分析——以“新師范”三個文本為例

2018年，國家相繼頒布了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》和《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》三個教師教育政策文本。就三個文本的內(nèi)容而言，總體包括師德師風(fēng)建設(shè)、教師專業(yè)素質(zhì)和能力提升、師范生生源質(zhì)量改善、“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”創(chuàng)新行動、教師教育質(zhì)量專業(yè)認(rèn)證、高水平教師教育基地建設(shè)等方面。政策具有指導(dǎo)、規(guī)范和約束的作用，我國的教師教育政策是由黨中央、國務(wù)院和教育部等國家部門確立的，用以指導(dǎo)教師教育事業(yè)前進(jìn)的方向和目標(biāo)。新時代的“新師范”政策是“基于中國社會主要矛盾新轉(zhuǎn)化、教師教育發(fā)展面臨新機遇和新挑戰(zhàn)的背景，以改革與創(chuàng)新教師教育體系作為出發(fā)點提出的”[17]。因此，本文政策內(nèi)容分析以新時代教師教育政策三個文本為例，對地方新建本科師范院校教師教育抓住政策新機遇、作出路徑新選擇具有指導(dǎo)意義。政策內(nèi)容分析詳見表2：

表2 三個“新師范”政策文本內(nèi)容比較分析

續(xù)表

《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，建設(shè)以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系。這是繼2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》首次提出“教師教育”概念以來，“師范教育”在國家政策文本中的重新出現(xiàn)，師范教育再次被賦予新時代的歷史使命。“新師范”既是傳統(tǒng)師范教育內(nèi)涵和師范精神的繼承，也是對當(dāng)前教師教育的超越?！兑庖姟返膽?zhàn)略意義表述將教師隊伍建設(shè)提升到了前所未有的政治高度，意味著我國教師隊伍建設(shè)迎來了重要戰(zhàn)略機遇期，同時也標(biāo)志著教育事業(yè)發(fā)展重心由重視硬件投入轉(zhuǎn)向重視教師發(fā)展。[18]

《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》旨在全面提升教師素質(zhì)能力，推動教師教育改革發(fā)展，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師隊伍。與以往師德建設(shè)的表述不同，文件提出注重通過中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)師德，汲取文化精髓、傳承中華師道，有利于教師教育回歸師范初心、重塑師范精神?！队媱潯诽岢鰧嵤└咚浇處熃逃亟ㄔO(shè)行動，重點建設(shè)一批師范教育基地，發(fā)揮高水平、有特色教師教育院校的示范引領(lǐng)作用，與《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育的目標(biāo)一致，對“高水平”的強調(diào)凸顯了國家對師范教育的重視和強烈的質(zhì)量需求導(dǎo)向。此外，《計劃》提出推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校和中小學(xué)“三位一體”(UGS)的協(xié)同育人模式，全面提升師資培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，為地方新建師范本科院校提供了政策實施依據(jù)。

《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》是以上兩個政策的貫徹落實，旨在建設(shè)一流師范院校和一流師范專業(yè)，引領(lǐng)教師教育改革發(fā)展，培養(yǎng)和造就一批高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師。為保障卓越質(zhì)量體系落地實施，《意見》提出構(gòu)建三級實施體系，各省(區(qū)、市)教育行政部門制定省級“卓越教師培養(yǎng)計劃2.0”，各高校結(jié)合本校實際制定具體實施方案。此外，《意見》通過加強政策支持、加大經(jīng)費保障鼓勵支持計劃實施高校，并通過強化監(jiān)督檢查對實施成效顯著的予以傾斜支持，對檢查不合格的則取消項目承擔(dān)資格?！兑庖姟返闹匾e措和保障機制對加快形成高水平師范人才培養(yǎng)體系，造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍具有重要意義。

四、 地方新建本科師范院校的政策機遇與對策建議——以C學(xué)院為例

地方師范院校是“新師范”建設(shè)的主體力量，面對新的改革發(fā)展形勢，如何應(yīng)對政策帶來的挑戰(zhàn)和機遇、尋找適切的發(fā)展路徑，成為地方師范院校當(dāng)下亟待解決的重要問題。C學(xué)院是重慶市人民政府主辦的全日制普通本科高等學(xué)校，學(xué)校始建于1931年，1958年開始高等教育，1999年開始招收本科生，2006年更名為C學(xué)院。[19]2000年以后教育部新批準(zhǔn)的普通本科院校統(tǒng)稱新建本科院校，就辦學(xué)時間、層次和類型而言，C學(xué)院是典型的地方新建本科師范院校。本文以改革開放40多年來我國教師教育政策的文本分析結(jié)果為借鑒，結(jié)合C學(xué)院“新師范”建設(shè)過程中的個性以及共性問題，提出以下三點對策建議：

(一)全面認(rèn)識“新師范”內(nèi)涵，堅守師范教育的底色與特色

傳統(tǒng)師范教育是“封閉性、理論性、終結(jié)性”的，教師教育則是“開放性、專業(yè)性、終身性”的。[20]“新師范”建設(shè)不是對教師教育的否定，也不是要回到傳統(tǒng)的舊的師范教育?！靶聨煼丁痹谂囵B(yǎng)對象上，要從舊師范僅面向師范生轉(zhuǎn)向面向師范生和在職教師；在育人模式上，要從師范院校封閉的單打獨斗轉(zhuǎn)向師范院校、地方政府、中小學(xué)(UGS)的協(xié)同配合；在實踐理念上，要從政策文本層面的“新師范”轉(zhuǎn)向教師理解和實踐的“新師范”；在體系建設(shè)上，要從師范院校壟斷師資培養(yǎng)的一元格局轉(zhuǎn)向高水平綜合大學(xué)參與、以國家教師教育示范基地為引領(lǐng)、師范院校為主體、教師發(fā)展中心為紐帶的多元聯(lián)動的教師教育體系。

1926年，陶行知先生提出了“新師范”的概念，他認(rèn)為“新師范”要具備三新：一是“自新”，即扎根本土大地辦教育；二是“常新”，即不斷創(chuàng)新變革；三是“全新”，即形式和精神的內(nèi)外一致?！靶聨煼丁辈皇菑念^腦里空想出來的，也不是國外運輸進(jìn)來的，必須是從自己的親切經(jīng)驗里長出來的。[21]96首先，“新師范”是從中國的師范教育土壤里生長出來的?！督處熃逃衽d計劃(2018-2022年)》提出要在師范生和在職教師中廣泛開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，汲取傳統(tǒng)文化精髓，傳承中華師道，實質(zhì)正在于扎根中國大地、貢獻(xiàn)中國智慧、傳承師范教育精神、凝練師范教育經(jīng)驗，以中華傳統(tǒng)文化和師范教育精神營造新時代教師教育文化。其次，“新師范”是從中國教師的理解和實踐中生長出來的?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)不是政策文本層面自上而下冷冰冰的規(guī)范和約束，而是中國教師自身理解、感知和實踐的由內(nèi)而外的“新師范”?！靶聨煼丁钡恼嬲鋵嵍速囉诮處熇酶鞣N資源的自我發(fā)展和自我超越，得益于地方政府和中小學(xué)的大力支持和協(xié)同配合，依靠于教師自覺承擔(dān)推進(jìn)教育質(zhì)量保障體系的主體責(zé)任，源出于教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德引領(lǐng)下自主發(fā)展建構(gòu)的“師范情懷”。

作為一所具有89年師范辦學(xué)歷史的本科院校，C學(xué)院地處三峽庫區(qū)，緊貼渝東南少數(shù)民族地區(qū)和武陵山經(jīng)濟(jì)協(xié)作區(qū)，承載著為“三區(qū)”培養(yǎng)優(yōu)秀師資的教師教育使命。為構(gòu)建適應(yīng)新時代教師教育發(fā)展新趨勢，創(chuàng)新、開放、包容、共享的新型教師教育體系，C學(xué)院不斷深化教師教育的內(nèi)涵建設(shè)，彰顯教師教育個性，打造“新師范”建設(shè)的特色，擦亮學(xué)校的“新師范”牌，從新定位、新平臺、新布局、新機制、新抓手、新模式、新陣地、新課程、新技術(shù)和新隊伍10個方面著力構(gòu)建新時代重慶教師教育新體系。

(二)以教師資格考試和師范類專業(yè)認(rèn)證為抓手，提升師范專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量

“新師范”的初衷和目標(biāo)是更高質(zhì)量地培養(yǎng)師范生、更高水平地開展教師教育培訓(xùn)、更加優(yōu)質(zhì)地為中小學(xué)提供教育服務(wù)?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)的職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)和服務(wù)基層學(xué)校的能力，取決于師范生培養(yǎng)的質(zhì)量以及師范院校的專業(yè)辦學(xué)水平。教師資格考試制度和師范類專業(yè)認(rèn)證是師范院校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要抓手。1985年中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》提出“考核合格證書”的概念，可視作教師資格考試制度改革的雛形。[22]1994年，《教師法》規(guī)定“國家實行教師資格制度”。1995年，《教師資格條例》對教師資格標(biāo)準(zhǔn)、條件、申請認(rèn)定程序和教師資格考試等作出了具體規(guī)定。此后，《〈教師資格條例〉實施辦法》(2000年)、《關(guān)于首次認(rèn)定教師資格工作若干問題的意見》(2001年)、《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》(2013年)等政策相繼頒布，教師資格考試成為師范生和非師范生進(jìn)入教師職業(yè)門檻的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。

2017年,《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法(暫行)》印發(fā)，包括學(xué)前教育、小學(xué)教育和中學(xué)教育三個專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。2018年，《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》相繼出臺，提出完善教師資格考試政策、實施教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建行動、構(gòu)建追求卓越的質(zhì)量保障體系等舉措。師范類專業(yè)認(rèn)證為師范院校的“新師范”建設(shè)提供了靈活的政策支撐，改變了當(dāng)前教師資格考試“一考定勝負(fù)”的弊端，為師范院校人才培養(yǎng)提供了一定的自主權(quán)。

地方新建本科師范院校在教育部師范類專業(yè)認(rèn)證過程中普遍地存在一些共性問題。例如，培養(yǎng)目標(biāo)方面，學(xué)校定位和專業(yè)特色體現(xiàn)不明顯、綜合性發(fā)展傾向和師范專業(yè)邊緣化、培養(yǎng)方案修訂中利益相關(guān)方參與的廣度和深度不夠；畢業(yè)要求方面，某些專業(yè)從事教育工作比例偏低、學(xué)生教學(xué)反思創(chuàng)新意識明顯不足；課程體系方面，專業(yè)課程體系對畢業(yè)要求的支持度不夠合理精準(zhǔn)、通識教育和學(xué)科專業(yè)教育與教師教育無法有機結(jié)合；合作與實踐方面，遴選培訓(xùn)雙導(dǎo)師措施不細(xì)、對教育實踐重點環(huán)節(jié)組織實施和質(zhì)量監(jiān)控不到位；師資隊伍方面，學(xué)科課程與教學(xué)論教師數(shù)量不足、教師教育課程中、小學(xué)服務(wù)經(jīng)歷缺乏保障機制；支持條件方面，師范生利用數(shù)字化資源率不高、信息化平臺軟件建設(shè)相對滯后；質(zhì)量保障方面，存在重評價輕反饋無改進(jìn)的現(xiàn)象、教學(xué)質(zhì)量評價“學(xué)生表現(xiàn)”缺失；學(xué)生發(fā)展方面，學(xué)生職前職后專業(yè)發(fā)展材料不足、缺乏系統(tǒng)有效的學(xué)情分析方法。因此，地方師范院校應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格按照師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和教師專業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為基本要求，實現(xiàn)與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的無縫對接，突出師范類專業(yè)自身的內(nèi)涵建設(shè)和特色發(fā)展，凝練自身內(nèi)涵特色，進(jìn)一步明確師范院校的辦學(xué)定位，優(yōu)化專業(yè)布局、發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，肩負(fù)起“新師范”建設(shè)的主體責(zé)任，努力提高師范專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量。

(三)創(chuàng)新“UGSS”教師聯(lián)合培養(yǎng)機制，深化教師教育課程改革

2012年，《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》提出創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)(幼兒園、職業(yè)學(xué)校)聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機制。2018年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出推進(jìn)高等學(xué)校、地方政府、中小學(xué)“三位一體”(UGS)協(xié)同育人。同年頒布的《教師教育振興行動計劃(2017-2022年)》和《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》提法一致，即支持建設(shè)一批地方政府統(tǒng)籌，高等學(xué)校與中小學(xué)協(xié)同開展培養(yǎng)培訓(xùn)、職前與職后相互銜接的教師教育改革實驗區(qū)，實現(xiàn)全流程協(xié)同育人、全面提升教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量。地方師范院校在師范生培養(yǎng)過程中，與地方政府和中小學(xué)有著緊密的聯(lián)系，與地方政府合作共建育人平臺，同地方中小學(xué)一起共同建設(shè)教師培養(yǎng)機制，促進(jìn)師范教育與基礎(chǔ)教育的聯(lián)動發(fā)展。

2005年，C學(xué)院開始積極探索并實施“UGSS教師教育共同體”教師教育培養(yǎng)體系改革，即C學(xué)院(university)聯(lián)合地方政府(government)與不同類型中小學(xué)(school——城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校與農(nóng)村薄弱學(xué)校)建構(gòu)協(xié)同聯(lián)動的教師教育人才培養(yǎng)模式。經(jīng)過多年的實踐，C學(xué)院在實現(xiàn)專業(yè)化教師教育培養(yǎng)機制改革、基礎(chǔ)教育課程改革引領(lǐng)的基礎(chǔ)之上，立足渝東南貧困山區(qū)、少數(shù)民族聚居區(qū)和三峽庫區(qū)結(jié)合部的區(qū)位實際，形成了“四位一體、雙向激活、共享共贏”的鮮明教師教育特色。[23]2019年，C學(xué)院啟動“新師范”建設(shè)行動計劃，提出了新的人才培養(yǎng)體系改革目標(biāo)：爭取到2022年，基本建成教育學(xué)學(xué)科實力與教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量雙優(yōu)、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)貫通、小學(xué)—初中教師同步，開放、融合、互動的教師教育人才培養(yǎng)體系。

新時代頒布的教師教育政策對教師教育課程改革提出了新的要求，具體包括：根據(jù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要，以實踐為導(dǎo)向優(yōu)化教師教育課程體系；明確教育實踐的目標(biāo)任務(wù)、構(gòu)建全方位教育實踐內(nèi)容體系；深化信息技術(shù)助推教育教學(xué)改革；強化師范生教學(xué)基本功和教學(xué)技能訓(xùn)練與考核等。依據(jù)“新師范”課程改革的要求，地方師范院校教師教育課程建設(shè)的關(guān)鍵內(nèi)容包括六個方面：構(gòu)建能力本位的教師教育課程體系；打造教師教育課程“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊；改革教師教育課程課堂教學(xué)模式；拓展教師教育課程教學(xué)資源；提高實踐課程教學(xué)有效性；完善教師教育課程評價方式等。[24]地方新建本科師范院校課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)積極探索有效的實施路徑。第一，積極探索教師教育體制機制改革，組建實體化的教師教育學(xué)院，統(tǒng)籌管理全校教師教育課程的教學(xué)，全面負(fù)責(zé)包括教師教育課程建設(shè)在內(nèi)的師范生培養(yǎng)和教師職后培訓(xùn)工作。第二，遵循教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置實踐導(dǎo)向的教師教育課程模塊，如教育基本理論綜合(一)(二)，教師職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展綜合、心理教育能力訓(xùn)練、班主任工作訓(xùn)練、教師口語、書寫能力訓(xùn)練、教育信息技術(shù)應(yīng)用能力訓(xùn)練等課程。第三，組建以多媒體、計算機和網(wǎng)絡(luò)化技術(shù)為基礎(chǔ)的教師教育實訓(xùn)中心，搭建多種實踐教學(xué)平臺，為有效開展師范生實踐課程教學(xué)創(chuàng)造條件。例如微格教室、書畫訓(xùn)練室、教學(xué)設(shè)計與反思室、教師形象設(shè)計與訓(xùn)練室、個體與團(tuán)體心理實驗室等。強化基礎(chǔ)、突出實踐、注重應(yīng)用的“新師范”課程體系建設(shè)，有利于師范生教育教學(xué)知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)的協(xié)調(diào)融合。

結(jié)語

改革開放40多年來，我國教師教育的理念與實踐在教師教育政策的規(guī)范和引領(lǐng)下不斷發(fā)生變革，經(jīng)歷了“舊師范”教育、教師教育和“新師范”教育三個歷史改革時期。通過政策文本的形式分析，我們發(fā)現(xiàn)教師教育政策具有頒布時間節(jié)點明顯，政策制定主體廣泛、層級較高，文本類型多樣、效力級別較高，主題涵蓋范圍廣泛、邏輯連貫一致等特征。通過政策文本的實質(zhì)分析，我們發(fā)現(xiàn)教師教育政策在制度變遷過程中的文本表述雖有不同，但以師范院校為主體的教師教育工作格局始終未發(fā)生改變，非師范院校共同參與的開放性、包容性和終身性的教師教育價值理念逐漸明確。2018年，《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》重提“師范教育”、標(biāo)志著以“重回師范初心、重塑師范精神”為價值引領(lǐng)的中國特色師范教育體系成為新時代教師教育改革的發(fā)展方向。據(jù)統(tǒng)計，2019年，除教育部直屬的6所師范大學(xué)以外，還有193所地方師范院校，地方師范院校占比96.8%。[25]毋庸置疑，地方師范院校作為新時代“新師范”建設(shè)的主體力量，應(yīng)當(dāng)以新政策的頒布為契機，深刻認(rèn)識“新師范”的內(nèi)涵、堅守師范教育特色，為構(gòu)建符合現(xiàn)代教師教育發(fā)展趨勢，適應(yīng)教育教學(xué)改革需要，創(chuàng)新、開放、包容、共享的新型教師教育體系貢獻(xiàn)獨特的力量。