黃艷 姚緒輝

摘要：現(xiàn)代景觀學科迄今為止已經(jīng)有100多年的發(fā)展歷史，在這個過程中基于其不斷發(fā)展的學科內(nèi)涵與外延、實踐和理論所形成的學科體系值得我們借鑒和學習。本文通過梳理歐美主要不同類型高校景觀設計學科的發(fā)展背景、教學體系、研究方向以及學科特色等，借助網(wǎng)站調(diào)研、留學生采訪等方式，采用類比和對比的方法對其教學模式、課程設置、教學方式以及學科最新前沿動向、景觀創(chuàng)新和交叉學科等進行分析，提出了我國景觀學科的教學培養(yǎng)需以學科的社會服務性為導向，構(gòu)建科學合理的教學體系框架，以動態(tài)和多元化的視角來解決現(xiàn)實問題的景觀教學創(chuàng)新途徑。

關鍵詞：景觀設計（風景園林）、學科創(chuàng)新、景觀前沿、學科體系、教學模式

中圖分類號：G64

文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069 （2020） 09-0086-04

引言

現(xiàn)代景觀設計是基于景觀設的職業(yè)實踐，結(jié)合傳統(tǒng)園林，并經(jīng)過經(jīng)驗積累和技術總結(jié)而逐步發(fā)展形成，涵蓋了“農(nóng)業(yè)時代中西方文化中的造園藝術，前科學時代的地理思想和占地術（在中國稱為風水），農(nóng)業(yè)及園藝技術，不同尺度上的水利和交通工程經(jīng)驗，風景審美藝術，居住及城市營建技術和思想等，是寶貴的技術與文化的遺產(chǎn)，它們都是現(xiàn)代意義上的景觀設計學的創(chuàng)新與發(fā)展的源泉?！盵1] 19世紀中后葉歐美隨著工業(yè)城市的相繼出現(xiàn)，逐漸產(chǎn)生了不同于傳統(tǒng)園林的學科和職業(yè)領域。1858年，美國景觀之父奧姆斯特德設計的紐約中央公園被看作是美國景觀行業(yè)誕生的標志，1863年“景觀設計（LandscapeArchitecture）”作為職業(yè)被確定，并繼而在哈佛大學開設了景觀設計專業(yè)，從而開啟了景觀設計及其學科研究發(fā)展的序幕。在其學科的發(fā)展過程中涌現(xiàn)了諸多對現(xiàn)代城市發(fā)展起到革命性作用的重要項目和大師級代表人物，他們無一不是學科理論研究和設計實踐的先驅(qū)。例如麥克哈格倡導景觀設計需要關注土地和環(huán)境問題，并出版了影響深遠的著作《設計結(jié)合自然》;詹姆士·科納主編的《論當代景觀建筑學的復興》等。20世紀80年代將景觀設計學科與生態(tài)學相互融合而形成了景觀生態(tài)學，更加關注全球和區(qū)域范圍生態(tài)環(huán)境日益遭受破壞的情況，如2000年后查爾斯-瓦爾德海姆等倡導的“景觀都市主義”等，不僅顯示了景觀行業(yè)內(nèi)涵和外延發(fā)展的軌跡，而且印證了其根本特質(zhì)——跨學科。

歐美作為現(xiàn)代景觀學科的發(fā)源地，最早開展景觀實踐和學科研究，對學科和行業(yè)的發(fā)展起到了巨大推動作用。本文以哈佛大學、賓夕法尼亞大學、德州農(nóng)工學院、謝斯菲爾德大學等8所歐美不同類型學校的景觀教學為例，分析研究其學科體系、教學模式、課程設置等與學術研究和行業(yè)發(fā)展的關系，以期為我國景觀學科創(chuàng)新發(fā)展提出有益的借鑒。

一、景觀行業(yè)發(fā)展與景觀教育

景觀是復雜自然演進過程和人類活動相互作用在土地上的印跡，其發(fā)展過程大致可以劃分為五個階段：1.風景園林階段;2.景觀地理學階段，由德國人帕薩格于1913年提出，逐漸擴展到美國和前蘇聯(lián)（現(xiàn)俄羅斯）;3.以生態(tài)學為主導形成了景觀生態(tài)學和地理生態(tài)學，在20世紀80年代完整形成理論并持續(xù)進行學術研究;4.景觀服務研究和景觀量化研究等，促進學科走向循證研究（表1）。

從表1可以看出，景觀設計學科在發(fā)展過程中融入了地理、生態(tài)、文化、歷史、數(shù)學、管理學等學科知識，形成了諸如景觀生態(tài)學、景觀水文等新的學科概念，其學科研究的尺度規(guī)模從幾十米的范圍到全域尺度地理生態(tài)學不等;從研究方法來看，經(jīng)歷了由定性描述到借助GIS和Fragstats、eCognition等分析軟件開展定量分析及數(shù)據(jù)可視化等;研究熱點從景觀生態(tài)學到景觀規(guī)劃與管理，由被動研究景觀格局到主動規(guī)劃形成景觀安全格局，以應對如新冠肺炎突發(fā)的流行病疫情等。

二、景觀教學與學科研究

（一）學校背景

自從20世紀初哈佛大學率先開設景觀設計專業(yè)以來，截止目前美國已有68所高校開設了景觀專業(yè)，其中約三分之二的學校開設碩士研究生課程，五分之一的學校開設博士學位課程;這些高校的背景主要是三類：建筑學院、農(nóng)林學院和藝術學院（表2），每類院校都有其各自的特色（表3）。

（二）課程體系的邏輯和結(jié)構(gòu)

（1）建筑和規(guī)劃類學校

這類學校的景觀專業(yè)通常是從碩士階段開始到博士階段，以哈佛大學、賓大為代表;以設計課程、設計理論和技術最為基本的教學模塊，例如賓大的課程包括了設計課、工程科、理論課、媒體課四個板塊。其中以設計課程為核心，教學深度由淺入深，從設計的范圍和場地的復雜性上表現(xiàn)出來。

從賓大（圖1）和哈佛（圖2）研究生課程板塊比較來看，除了studio、理論、景觀表達、選修課板塊外，哈佛的景觀技術課程體現(xiàn)了技術方向的學科優(yōu)勢，如景觀系前系主任尼爾柯克伍德的開創(chuàng)性提出“棕地”（ Brownfield）保護和治理相關技術;而賓大則偏重工作坊模式的教學。從研究生的課程板塊體系的構(gòu)成來看，在保證學科基本的知識體系的前提下，每個學校開始針對于學科定位差異性及導師的研究領域的不同而各有特色。教授的研究方向特色代表了學校學科的側(cè)重點，賓大前景觀系主任詹姆斯科納是景觀都市主義的代表人物，該校生態(tài)學特色是源于在上世紀執(zhí)教于賓大的麥克哈格，其本人是也全球生態(tài)規(guī)劃的開創(chuàng)者;而現(xiàn)任系主任理查德韋勒則“把生態(tài)提到作為政治的、經(jīng)濟的、文化的景觀之基礎設施作用”[2]。

（2）農(nóng)林類學校

這類院校的學位設置通常比較完整，涵蓋了從本科到博士，以德州農(nóng)工學院、馬塞諸塞大學阿默赫斯特分校、英國謝斯菲爾德大學等為代表;

從課程設置的邏輯關系來看，針對本科和碩士階段的第一學期開設設計入門課程，以引導和幫助無相關學科知識的本科和碩士一年級學生。研究生階段課程在基本延續(xù)本科框架模式的基礎上增加了選修課，同時要求學生具備自主學習的意識和能力。以馬塞諸塞大學阿默赫斯特分校本科階段設計課程為例，從單體的住宅花園到休閑娛樂與開放空間設i+，擴展到住區(qū)范圍內(nèi)的開放空間景觀設計再到城市設計等。設計課最體現(xiàn)教學模式的多元化，以賓大設計課為例，總課時16周、每周2次課，每次6小時。課程學習的中前8周是體驗和感知場地并進行表達，教學場所在項目現(xiàn)場，后8周在工作室開展教學，開展概念設計、討論和評圖并在最后一周進行模型制作。

（2）藝術院校

羅德島藝術學院的景觀設計專業(yè)只有碩士階段，課程內(nèi)容涵蓋設計課程、理論、技術外，偏向于景觀歷史研究，材料表達、景觀視覺和審美等課程。雖然在主干課程的設置上與建筑類學院的三大板塊基本一致，其差異性主要體現(xiàn)在設計課程的深度、學科外延、尺度范圍等;其優(yōu)勢在于將文化、美學、社會，意識形式等非物質(zhì)要素所代表的城市系統(tǒng)納入動態(tài)性的規(guī)劃設計研究（圖3）。

（三）量化教學管理保證教學質(zhì)量

學科質(zhì)量可以通過學科排名、畢業(yè)生的就業(yè)率和學術研究水平等多種量化因素反映出來。因此，學科建設管理者和導師組都非常關注學科發(fā)展和學生的創(chuàng)新研究能力，例如哈佛大學在博士階段通過分階段考核和淘汰機制，以確保其產(chǎn)品質(zhì)量——學生學術能力。

哈佛大學設計研究生院對博士研究生的學術能力有嚴格的、具體的、量化的綜合考評機制，要求在博士一年級結(jié)束時完成論文文獻草案和相關說明書草案，同時需要在入學的第一學期參加四次研討會，內(nèi)容分別是文獻檢索和回顧、兩次研究報告、研究方法;在第二學年必須通過課程考試和與高級導師進行獨立研究形成論文的提綱，提綱展示博士研究階段解決的具體問題及創(chuàng)新點，創(chuàng)新點必須是原創(chuàng)、可對該研究領域的貢獻和可行性進行評估，如果評估小組判定不符合學術則要求退學處理。

嚴格的考評機制不僅同時激勵了學生和導師，也鼓勵了師生之間的交流與互動、協(xié)作關系。

三、景觀學科的內(nèi)涵、外延與教學

景觀學科的快速發(fā)展與過去一百多年的社會變革、城市發(fā)展和技術進步密不可分，尤其是過去30年的全球化浪潮下，其學科內(nèi)涵和外延不斷變化，與社會整體的熱點同步;其次，社會發(fā)展及不斷產(chǎn)生的新需求也推動了景觀學科從實踐層面的探索到學術理論層面研究，近年來其延伸的主要方向主要包括兩大塊：一是內(nèi)容方面向各類學科擴展，如景觀績效、景觀管理、景觀服務等偏向于人類服務和科學管理等（圖4）;二是研究方法從設計學、定性方法轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W、量化方法并重。這些不僅極大地擴展了景觀的觸角、職業(yè)范疇和行業(yè)機會，也為教學研究的方法、深度、廣度等提出了新的挑戰(zhàn)，并吸引了更多的學生和從業(yè)人員。

（一）景觀績效

景觀績效指景觀解決方案在實現(xiàn)其預設目標的同時滿足可持續(xù)性方面效率的度量，它包括根據(jù)可衡量的結(jié)果對環(huán)境、社會和經(jīng)濟目標的進展進行評估。該方法始于201 0年美國美國風景園林基金會（ Landscape Architecture Foundation，LAF）的景觀績效系列研究計劃。（Landscape Performance Series，LPS）[3] 2013年孫楠、羅毅、李明翰將LPS方法引入國內(nèi)并以奧林匹克森林公園和唐山南湖生態(tài)城中央公園研究為例研究景觀績效的目標、方法和意義及價值。

景觀績效量化不僅開啟了從追求美觀的感性判斷到追逐效益的以數(shù)據(jù)為判斷依據(jù)的循證景觀，也與可持續(xù)發(fā)展的目標相關聯(lián)。其對于教學的意義在于不再簡單追求不可定量分析的藝術表達，而是將數(shù)據(jù)指標量化作為景觀評價的客觀依據(jù)，打破傳統(tǒng)因人而異的主觀評價。從環(huán)境資源角度來看，可以準確地計算出資源消耗量及產(chǎn)出效益，培養(yǎng)學生進行量化的設計思維能力。

以LEED白金認證的克雷斯奇基金會總部設計為案例，通過屋頂綠化（圖5）、雨水收集、草坪類型替換（圖6）等實現(xiàn)景觀公園的可持續(xù)發(fā)展。

相關課程：景觀生態(tài)學、景觀水文、場地規(guī)劃、植物學、材料與資源、景觀施工等。

教學方法：場地調(diào)研、課堂授課、課程試驗（土壤、材料、施工）、計算機輔助設計、課堂討論與評圖等。

（二）景觀管理

景觀管理和景觀規(guī)劃密切相關，景觀管理關注土地、確保土地和環(huán)境可以長期有效地服務于人類。從管理的規(guī)模來看，大尺度的已經(jīng)被納入到保護區(qū)具有文化歷史意義，人工介入較少;中、小尺度的人造景觀，聚焦于場地內(nèi)的各景觀要素。英國是較早開展景觀管理的國家，以法規(guī)的形式將景觀規(guī)劃和設計流程制訂出來。任何景觀項目都要經(jīng)過此類法定程序報送給地方政府審批控制，以保證景觀的長期管理落實，并實現(xiàn)政府所倡導的低運營、低成本，高生態(tài)效率。景觀管理和維護是一門剛起步的學科，著眼于過程管理，景觀維護計劃作為需要提交政府的審核文件，對項目既定目標的實現(xiàn)和長期高標準運維至關重要。景觀維度下的全生命周期管理、運營、維護等工作流程開創(chuàng)性地提出了景觀規(guī)劃與管理可通過立法的形式確定下來，形成完整的景觀管理和管控規(guī)則。

相關課程：景觀管理政策與法規(guī)、管理學、城市景觀管理、景觀生態(tài)學、植物生態(tài)學、景觀規(guī)劃設計、遙感與GIS原理及其應用等。

教學方法：場地調(diào)研、課堂授課、課堂討論與評圖等。

（三）景觀生態(tài)學

景觀生態(tài)是一門由生態(tài)學、地理科學和環(huán)境科學交叉融合形成的學科，景觀生態(tài)學主要研究宏觀尺度上景觀類型的空間格局和生態(tài)過程的相互作用及其動態(tài)變化特征;最早由德國Troll于1939年提出，發(fā)展至今已經(jīng)有70多年。景觀生態(tài)學的理論源自于大量的工程項目實踐以及對建成項目定期動態(tài)監(jiān)測數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計得出，同時景觀生態(tài)學指標適用范圍同場地的尺度密切相關。其致力于研究跨區(qū)域動、植物的數(shù)量變化、演替過程和生態(tài)學，并進一步研究區(qū)域內(nèi)各景觀要素間的相互作用。

從教學角度來看，景觀生態(tài)學在本科和研究生階段針對不同學科背景的學生開設景觀生態(tài)學或者相關課程作為選修或者必修課程其目的是讓學生在未來的職業(yè)生涯中按照生物發(fā)展規(guī)律、時間過程以及整體全過程的思維角度來開展設計工作。正如哈佛大學設計研究生院N.all Kirkwood教授在其論文中所闡述“當今的風景園林學科（景觀設計）要以不斷變化和相互影響為特征的動態(tài)生態(tài)學為范例，它決定性地塑造了景觀建筑如何與城市環(huán)境相結(jié)合”。景觀生態(tài)學的教學需要借助Fragstats、Patch Analyst等軟件開展景觀指數(shù)的定量分析，進而制定有針對性的規(guī)劃設計目標并開展符合發(fā)展規(guī)律的設計、修復及保護;同時借助GIS軟件開展動態(tài)分析及預測并生成可視化分析圖（圖7）。

相關課程：生態(tài)學、植物生態(tài)學、遙感與GIS原理及其應用等。

教學方法：場地調(diào)研、課堂授課、計算機輔助設計、課堂討論等。

四、對我國景觀學科發(fā)展及創(chuàng)新的啟示

當今我國的景觀學科所處的環(huán)境和面臨的挑戰(zhàn)既與歐美不同，也與幾十或十年前不同，單一的學科知識創(chuàng)新或者方法創(chuàng)新顯然不足以解決根本問題。美國在整體規(guī)劃和景觀前沿技術走在世界前列，而英國則通過對景觀特征的研究進而對景觀進行劃分開展分類管理和規(guī)劃。我國則通過借鑒兩國已經(jīng)成熟的景觀知識體系以及教學模式和方法，并結(jié)合自己的學科歷史背景、學術資源和市場條件，逐步開始建立完整而各具特色的學科體系。

（一）學科交叉的教學模塊體系

這個框架體系在傳統(tǒng)課程體系中植入跨學科的內(nèi)容和工作方法，四大教學體系相互關聯(lián)并為設計課提供輔助服務;而核心設計課以實際場地為研究對象，課程開始前，教授提供相關成功案例作為參照原型，學生依據(jù)個人偏好選取一個原型開展課程調(diào)研、分析，隨著課程進度深入，學生和老師間的交流研討逐步聚焦并形成了適應場地的設計方法創(chuàng)新。設計的創(chuàng)新并非憑空的想象而是通過參照、框架、分析、決策等過程，最終形成可實施的項目設計文件和圖紙。

這個過程伴隨著各種相關交叉學科的內(nèi)容，如跨區(qū)域動、植物數(shù)量變化、演替過程和生態(tài)學結(jié)合;全生命周期管理、運曹、維護和工作流程等?？鐚W科間的協(xié)同正成為解決復雜景觀問題的最佳方式，未來將有更多的交叉學科出現(xiàn)，它既是知識創(chuàng)新的體現(xiàn)，也是推動人類社會邁向更好的生活環(huán)境的不竭動力。學科融合也容易引起學科模糊，缺乏明確的學科邊界。因此，景觀設計學科在開展學科融合的過程中需要立足于本學科的研究，同時為了更好地解決學科相關的社會問題而借鑒關聯(lián)學科的知識（圖8）。

（二）建立彈性、動態(tài)的教學框架

景觀的價值體現(xiàn)在時間積淀下的多樣性，四季變化帶來的是視覺景觀的差別，時間的跨越帶來的是生態(tài)、環(huán)境、社會等效益。景觀所承載的功能具有多義陛，不同的階段、時期體現(xiàn)的功能和價值不同;因此，在教學框架的設置中需要秉持彈性和動態(tài)的原則;首先，動態(tài)是指教學框架需要面對學科學術前沿和社會熱點問題來及時更新教學內(nèi)容。其次，彈性是指教學課程內(nèi)容為更好的解決社會時效性問題而動態(tài)調(diào)整課程授課形式及課時，采用以講座、調(diào)研、考察等輔助教學方式來研討和分析。動態(tài)和彈性的教學框架共同作用于景觀設計專業(yè)旨在提高學科的社會服務價值，將知識更好地應用于構(gòu)建優(yōu)美宜居的空間環(huán)境。

（三）研究與教學的互補結(jié)合

景觀設計作為實踐性學科，研究和教學相互補充，共同推動學科的發(fā)展，研究是教學的延伸，通過大量的數(shù)據(jù)分析和不斷的景觀監(jiān)測得出發(fā)展規(guī)律和演變趨勢，經(jīng)過研究的教學才具有現(xiàn)實指導意義，作為一門自然力和人類行為共同作用的學科，教學和研究需要不斷的認識自然和研究人的行為方式，尋找規(guī)律和需求之間的動態(tài)平衡點。

結(jié)語

歐美景觀設計學科的發(fā)展與科研和實踐密不可分，可以清晰地看到從設計學到設計+科學、從定性描述的理論到依靠數(shù)據(jù)分析的定量研究的總體趨勢，因而體現(xiàn)在教學框架上是建立從本科到博士不同階段相互關聯(lián)、遞進和各有側(cè)重的標準體系：本科階段加強基礎知識、技能的培養(yǎng)，并通過設計課程加以應用，引導建立正確的景觀設計思維方式;研究生階段重視大尺度（跨區(qū)域）項目實踐并開展定量研究的訓練，建立其用科學定量的方法來驗證自己的設計案例，夯實工程技術和設計課程相互轉(zhuǎn)化;而博士階段的研究更加注重創(chuàng)新性和成果轉(zhuǎn)化的實際效益。景觀學科的發(fā)展隨著社會需求的不斷更新和調(diào)整，將最前沿的理論和項目實踐經(jīng)驗及時通過教學進行轉(zhuǎn)化，從而達到學科教學的動態(tài)、可持續(xù)更新。.

本文系清華大學自主科研計劃文科專項《作為文化基礎設施的未來公共空間創(chuàng)新研究》（項目編號：2019THAWJC26）的研究成果。

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