韓佩冉 閆志利

摘 要：職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進(jìn)制度建設(shè)是傳統(tǒng)教育測量與評價理論及實踐發(fā)展的結(jié)果，經(jīng)歷了人文主義評價觀與科學(xué)主義評價觀的博弈，目的在于建立教育質(zhì)量自我保障機(jī)制。人文主義評價觀主要表現(xiàn)為人本主義、自由主義和實用主義，體現(xiàn)了人文關(guān)懷;科學(xué)主義評價觀主要體現(xiàn)在管理主義、功利主義、工具主義和實證主義方面，二者存在表象對立、內(nèi)在統(tǒng)一的關(guān)系?？茖W(xué)人文主義與人文科學(xué)主義的理論形態(tài)引領(lǐng)人文主義評價觀與科學(xué)主義評價觀從零和博弈走向正和博弈，使得職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進(jìn)制度建設(shè)的主體、內(nèi)容、過程、機(jī)制等更加明確。職業(yè)院校應(yīng)基于技術(shù)技能生成規(guī)律及人的發(fā)展規(guī)律，建立科學(xué)主義評價觀與人文主義評價觀融合的教學(xué)診斷與改進(jìn)制度，進(jìn)而實現(xiàn)“促進(jìn)人的發(fā)展”的終極目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校;教學(xué)診改;科學(xué)主義;人文主義;博弈

基金項目：2020年度河北省高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究重點(diǎn)項目“職業(yè)院校專業(yè)建設(shè)診斷與改進(jìn)研究”（項目編號：SD201032）

作者簡介：韓佩冉，女，河北科技師范學(xué)院職業(yè)教育研究院2018級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)與管理;閆志利，男，河北科技師范學(xué)院職業(yè)教育研究院研究員，碩士生導(dǎo)師，博士，主要研究方向為職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)與管理、職業(yè)教育哲學(xué)。

中圖分類號：G710? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2020）09-0001-08

中外教育發(fā)展史證明，哲學(xué)思想直接影響著人們教育理念的生成，不同教育理念均不同程度地受到相應(yīng)哲學(xué)思想的支配，也是相應(yīng)哲學(xué)思想的產(chǎn)物。劉寶存（2005）認(rèn)為，自古以來，人文主義（Humanism，也譯人本主義、人道主義）始終是影響教育發(fā)展的重要哲學(xué)思想，體現(xiàn)了人本核心，強(qiáng)調(diào)了人的價值、尊嚴(yán)、個性和才能的發(fā)展[1]?？茖W(xué)主義（Scientism）隨近代科學(xué)的發(fā)展逐步形成，與人文主義一起，共同引領(lǐng)了教育目的、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法的改變。然而，自19世紀(jì)中葉開始，科學(xué)主義教育觀與人文主義教育觀逐步趨向博弈狀態(tài)[2]，并在教育測量與評價（含評估、診斷，下同）方面表現(xiàn)得淋漓盡致。各種量化評價模型讓科學(xué)主義大行其道，人文主義逐漸被“懸置”或“屏蔽”。2015年，教育部開始推行職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)（簡稱“診改”，下同）制度建設(shè)工作，并將其視為職業(yè)教育質(zhì)量保障的重要工具[3]。從哲學(xué)視閾分析，職業(yè)院校診改制度建設(shè)是人文主義教育評價觀與科學(xué)主義教育評價觀從零和博弈走向正和博弈的具體表征，為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系、推進(jìn)教育治理能力現(xiàn)代化進(jìn)程奠定了堅實的理論基礎(chǔ)和實踐基礎(chǔ)。

一、職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進(jìn)理論的形成過程分析

職業(yè)院校教學(xué)診改理論源于教育測量與評價理論。我國是世界教育測量與評價實踐的發(fā)源地，較早地倡導(dǎo)了人文主義教育評價觀。早在3000多年的西周時期，我國就建立了考試內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)和測量程序框架，兩漢時期正式確立了“察舉制”評價制度，隋唐時代逐步形成了“科舉制度”，成為官方選人用人的主要方式，得到了西方國家的重視和效仿。1720年，英國劍橋大學(xué)開始應(yīng)用筆試方法對學(xué)生實施評價，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面收到了較好成效。1864年，英國教育家費(fèi)舍（G Fisher）以各科成績表示學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，推動了“考試制”教育評價理論與實踐的形成。1904年，美國心理學(xué)家桑代克（Edward Lee Thorndike）出版了《心理與社會測量導(dǎo)論》一書，引領(lǐng)世界教育評價進(jìn)入了“測量時代”，也被后人稱為“測驗時期（Testing Era）”。

20世紀(jì)30年代末，基于個體的人的測驗技術(shù)得到了快速發(fā)展，人們開始重視在測量基礎(chǔ)上的價值判斷。在美國八年實驗研究的基礎(chǔ)上，教育評價（Education Evaluation）理論應(yīng)運(yùn)而生。泰勒（R W Tyler）認(rèn)為，評價的本質(zhì)是確定課程與教學(xué)計劃實際達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度[4]?；诳茖W(xué)主義評價觀形成的教育目標(biāo)、教育標(biāo)準(zhǔn)等與基于人文主義評價觀形成的教育測量緊密地結(jié)合在一起，開始對學(xué)校的教學(xué)狀況進(jìn)行“描述”，推動教育測量與評價的理論和實踐的發(fā)展進(jìn)入了“描述時代”。此后，斯克瑞文（Michael Scriven）提出了形成性評價和結(jié)果性評價，得到學(xué)界的廣泛認(rèn)同，人們開始關(guān)注基于教育目標(biāo)、教育標(biāo)準(zhǔn)的價值判斷，并利用評價結(jié)果改進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)教育測量與評價的理論和實踐的發(fā)展進(jìn)入“判斷時代”，形成了人文主義與科學(xué)主義相融合的教育評價觀。

隨著計量統(tǒng)計技術(shù)及計算機(jī)科學(xué)的快速發(fā)展，自20世紀(jì)70年代始，教育測量與評價理論逐步趨于完善?；诮?gòu)主義理論，學(xué)界開始運(yùn)用各種評價方法構(gòu)建統(tǒng)計模型，并改進(jìn)評價方法，關(guān)注評價目標(biāo)和教育價值的實現(xiàn)狀況，共同認(rèn)知、協(xié)商等成為流行詞匯，教育測量與評價進(jìn)入了“建構(gòu)時代”。然而，評價標(biāo)準(zhǔn)的“非人文性”以及評價目標(biāo)的“固定性”也引發(fā)了社會的廣泛質(zhì)疑。有學(xué)者認(rèn)為，評價標(biāo)準(zhǔn)將人的發(fā)展固化于某一具體教育目標(biāo)之上，忽視了人的潛力;評價目標(biāo)限制了人的自由，有違人的自然成長特征，限制了人性;用冰冷的數(shù)據(jù)評價活生生的人，違背了人文主義精神。人文主義與科學(xué)主義評價觀逐步形成了零和博弈，正如艾斯納（Elliot W Eisner）所言，雖然“評價”一詞在美國教育文獻(xiàn)中出現(xiàn)的時間并不久遠(yuǎn)，但它不再像一度出現(xiàn)過的那樣流行[5]。

由于人文主義評價觀倡導(dǎo)“人本”理念，使其在與科學(xué)主義評價觀的博弈過程中占有明顯的優(yōu)勢。20世紀(jì)80年代，薩頓（George Sarton）的科學(xué)人文主義觀受到了人們的推崇[6]，再次推動了人文主義教育評價觀與科學(xué)主義教育評價觀的融合。人們更加注重評價結(jié)果的使用，“以評促改”受到了人們的高度重視，凸顯了教育評價在促進(jìn)人的發(fā)展方面的“功能性”。然而，教育測量與評價產(chǎn)生了被測量者或被評價者，并讓被教育者處于被動地位，未能彰顯學(xué)生（學(xué)員）的主體地位。20世紀(jì)90年代，人們開始將“教與學(xué)”視為一個整體，教育測量與評價既包括教師的“教”，也包含學(xué)生的“學(xué)”。日本學(xué)者富士川游（1930）所著的《教育病理學(xué)》和我國學(xué)者石鷗（1999）所著的《教學(xué)病理學(xué)》，均用“診斷”一詞代替了“測量與評價”，并與“以評促改”中的“改進(jìn)”結(jié)合，形成了教育（教學(xué)）“診斷與改進(jìn)”的新理念。

從事物發(fā)展的本質(zhì)分析，人文主義與科學(xué)主義均是人類智慧的結(jié)晶，其本源并不存在沖突與對立、進(jìn)而引發(fā)零和博弈的現(xiàn)象。在人類發(fā)展史上，基于人文主義與科學(xué)主義形成的教育觀和教育評價觀是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的。局限于某一歷史階段的社會環(huán)境和人類的認(rèn)識能力，人文主義教育評價觀與科學(xué)主義教育評價觀開始分道揚(yáng)鑣，才出現(xiàn)零和博弈的現(xiàn)象?？茖W(xué)主義和人文主義巨大的導(dǎo)向作用及其獨(dú)特的社會價值決定了人們的教育觀念，決定了教育測量與評價的理論和實踐發(fā)展走向。2015年，教育部開始推行職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度建設(shè)，主張在職業(yè)院校內(nèi)部建立動態(tài)、開放、多元的教育質(zhì)量自我保障機(jī)制，高度重視標(biāo)準(zhǔn)的生成性與結(jié)果的應(yīng)用性，引領(lǐng)人文主義評價觀與科學(xué)主義評價觀在職業(yè)教育領(lǐng)域由零和博弈逐步轉(zhuǎn)向了正和博弈。

二、人文主義教育評價觀的演進(jìn)歷程及其博弈立場

教育的實施者和接受者均為人類自己，早期的教育觀受到主觀唯心論的影響，強(qiáng)調(diào)人的價值，奠定了人文主義教育評價觀的基礎(chǔ)。古希臘時期，無論是蘇格拉底（Socrates）的“社會的人”與“愛智慧”，還是柏拉圖（Plato）的“人性之美”以及亞里士多德（Aristotle）的“優(yōu)秀是一種品質(zhì)”，均體現(xiàn)了人文主義教育評價觀。由于人文主義教育評價觀倡導(dǎo)以人為中心，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)和諧發(fā)展的人以及促進(jìn)人的個性的解放，因而迎合了廣大民眾的心理，并逐步形成了自己的博弈立場。

（一）演進(jìn)歷程

人文主義教育思想顯現(xiàn)出教育要“培養(yǎng)健全的人格”的人本主義價值取向。然而，古希臘時期的“人文”僅指城邦公民和男性公民，蠻族、奴隸和婦女被排除在外。因此，亞里士多德（Aristotle）才產(chǎn)生了“人是一種政治動物”的認(rèn)知[7]。在古希臘、古羅馬后期，神學(xué)占領(lǐng)了人們的意識形態(tài)，強(qiáng)調(diào)人是上帝創(chuàng)造的產(chǎn)物，人被放置在“次要”的地位。同期，我國的孔孟學(xué)說打破了貴族天賦比平民高貴、優(yōu)越的觀念，肯定了教育在促進(jìn)人的發(fā)展方面的作用，也為兩漢時期的“察舉制”和隋唐時期的“科舉制”等奠定了堅實的思想基礎(chǔ)。西方文藝復(fù)興時期，奴隸制已經(jīng)消亡，婦女的地位得到了大幅度提升，人們開始追求個性解放和存在價值，人文主義教育思潮逐漸演變?yōu)槿宋闹髁x教育哲學(xué)思想，深刻地影響了人們教育評價觀的形成。

隨著自然科學(xué)的發(fā)展，西方國家開始強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有理性的人。然而，這更激發(fā)了人文主義教育觀的體系化。從笛卡爾（Rene Descartes）的“我思故我在”到康德（Immanuel Kant）的“人的意志”自由，再到費(fèi)希特（Johann Gottlieb Fichte）的“自在的人”，逐漸形成了人文主義教育思想體系。清朝末期，我國興起了“洋務(wù)運(yùn)動”，開始發(fā)展民族工業(yè)，興辦“新式學(xué)堂”，推動了教育內(nèi)容從“四書五經(jīng)”向“體用兼?zhèn)?、兼顧中西”的轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育逐步興起。一批新式知識分子走向了歷史舞臺，逐漸廢除了延續(xù)1300多年的科舉制度。民國時期實行高等考試選拔公務(wù)員，學(xué)校建立了平時測驗和學(xué)業(yè)考試相結(jié)合的教育評價體系。但是，由于此期為國民黨獨(dú)裁，接受教育者多為富家子女，人文主義教育思想并未覆蓋所有的人。

新中國成立后，我國實行“人民當(dāng)家作主”的社會主義體制，開始大力發(fā)展教育事業(yè)，使全民具有了接受教育的機(jī)會，體現(xiàn)了人文主義倡導(dǎo)的“人本理念”。改革開放后，我國恢復(fù)了高考制度，教育事業(yè)得到快速發(fā)展，逐步形成了義務(wù)教育普及化、職業(yè)教育規(guī)模化、高等教育大眾化的局面。特別是進(jìn)入21世紀(jì)以后，我國更加強(qiáng)調(diào)“營造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環(huán)境”，以人民為中心成為我國教育改革與發(fā)展的根本遵循。隨之，高考制度改革穩(wěn)步推進(jìn)，考試內(nèi)容覆蓋面更加廣泛，而引導(dǎo)職業(yè)院校積極推進(jìn)教學(xué)工作診改制度建設(shè)旨在建立職業(yè)院校教育質(zhì)量自我保障機(jī)制，使其在促進(jìn)人的發(fā)展方面發(fā)揮更大的作用。

（二）博弈立場

1.人本主義。人本主義（Individualism）教育觀以人性論、認(rèn)識論及倫理學(xué)等為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人的幸福、尊嚴(yán)及終極價值，注重人的“全面發(fā)展”和“個性發(fā)展”、人的“自我實現(xiàn)”和人的“社會化”。教學(xué)活動不能以教材、教師為中心，均應(yīng)該圍繞學(xué)生進(jìn)行。美國教育評價學(xué)家林肯（Lincoln Y S）和古巴（Guba E G）認(rèn)為，以往的教育評價存在濃厚的管理主義傾向，過分強(qiáng)調(diào)了科學(xué)實證主義的方法，忽視了人的價值多元性。教育評價應(yīng)關(guān)注利益相關(guān)者擔(dān)心的問題，評價結(jié)論應(yīng)是基于評價對象認(rèn)識的協(xié)商一致的共同建構(gòu)，評價的最終目的是為了提高工作質(zhì)量和效率[8]。

2.自由主義。自由主義（Liberalism）反對禁欲，強(qiáng)調(diào)尊重人的天性和自由，并將其與人的終極價值緊密聯(lián)系在一起。自由主義教育評價觀注重教育的過程和心理體驗，讓學(xué)生成為身心和諧、內(nèi)外統(tǒng)一的“完整的人”，關(guān)注人的情感、自尊、自信以及天賦的發(fā)掘，使人能夠充分發(fā)揮其潛能;指出教育在于能夠幫助學(xué)生（學(xué)員）找到適合自己的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容，實現(xiàn)“盡其所能”的目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生達(dá)成“自我實現(xiàn)”目的。自由主義評價觀倡導(dǎo)“無目標(biāo)”論，認(rèn)為其除促進(jìn)人的發(fā)展外沒有任何的目的，斯克里文（Scriven）等倡導(dǎo)的“目標(biāo)游離模式”評價方式是這種評價觀的具體體現(xiàn)。

3.實用主義。實用主義（Pragmatism）也稱自然主義（Empirical Naturalism）和實驗主義（Experimentalism），認(rèn)為知識的價值不在于自身，而在于其應(yīng)用的結(jié)果效用，效用是教育評價的唯一尺度[9]，“效用原則”是職業(yè)教育評價的根本遵循。職業(yè)教育要“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”，畢業(yè)生的就業(yè)狀況理應(yīng)是職業(yè)教育評價的主要內(nèi)容。職業(yè)院校畢業(yè)生要順利實現(xiàn)就業(yè)，必須掌握與未來就業(yè)的職業(yè)崗位所需要的技術(shù)技能，由此決定了職業(yè)教育的具體內(nèi)容。可見，實用主義的教育評價觀是人文主義教育評價觀在職業(yè)教育領(lǐng)域的具體表征。

4.人文關(guān)懷。人文關(guān)懷的目的在于保障人的權(quán)力，促進(jìn)人的發(fā)展。人文主義教育評價觀承認(rèn)人與人之間存在智力、體力和能力等方面的差別，但尊崇所有人的生存價值，認(rèn)為教育是改變一個人生活環(huán)境、提升一個人的生存能力的有效途徑。春秋時期，我國教育家孔子就提出了“有教無類”的思想，強(qiáng)調(diào)人人都有接受教育的權(quán)力。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基（Lev Vygotsky）將人文關(guān)懷納入教育評價，提出了最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）理論，提倡教育評價應(yīng)增進(jìn)對人的理解，關(guān)注個體的差異性、評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣性和評價結(jié)果的真實性[10]。

三、科學(xué)主義教育評價觀的發(fā)展軌跡及其博弈觀點(diǎn)

科學(xué)（指自然科學(xué)）是人類探索、研究、感悟宇宙萬物變化規(guī)律的知識體系，其起源可追溯到人類文明的萌芽時期，但真正科學(xué)體系的形成卻是近代的事情。隨著近代科學(xué)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)革命取得的巨大成就，人們開始高度重視科學(xué)的作用，逐步形成了科學(xué)主義思潮。在教育領(lǐng)域，科學(xué)主義思潮主要表現(xiàn)為科學(xué)教育與科學(xué)主義教育觀，并引發(fā)了科學(xué)主義教育評價觀的發(fā)展。與人文主義教育評價觀相對應(yīng)，科學(xué)主義教育評價觀也逐步形成了自己的博弈觀點(diǎn)。

（一）發(fā)展軌跡

遠(yuǎn)古時代，人類認(rèn)識自然和改造自然能力低下，且與生產(chǎn)技能和生活本領(lǐng)完全融合在一起，尚未形成完整的科學(xué)意識和科學(xué)知識體系。西方文藝復(fù)興（Renaissance）運(yùn)動后，天文學(xué)、數(shù)學(xué)和醫(yī)學(xué)得到快速發(fā)展，哥白尼（Nikolaj Kopernik）的日心說、維薩里（Andreas Vesalius）的人體構(gòu)造理論、開普勒（Johannes Kepler）的行星運(yùn)動定律以及伽利略（Galileo Galilei）的自由落體定律等引發(fā)了人類歷史上的第一次科學(xué)革命（Scientific Revolution），人類的思維方式、知識體系發(fā)生了根本性改變。進(jìn)入19世紀(jì)后，能量守恒定律等成就的形成以及相對論和量子力學(xué)的建立、系統(tǒng)生物科學(xué)的發(fā)展等，再次引發(fā)了第二次、第三次、第四次科學(xué)革命，科學(xué)的社會地位逐步提升。

在教育評價領(lǐng)域，科學(xué)教育和科學(xué)主義教育觀直接推動了科學(xué)主義教育評價觀的形成與發(fā)展。17～18世紀(jì)，英、法、德等國興起反封建、反教會的啟蒙運(yùn)動（The Enlightenment），伏爾泰（Voltaire）和狄德羅（Denis Diderot）等基于理性主義，大力倡導(dǎo)教育的科學(xué)化與科學(xué)的教育化，奠定了科學(xué)主義教育評價觀形成的基礎(chǔ)。18世紀(jì)60年代，西方國家產(chǎn)業(yè)革命取得了巨大成就，人們更加熱衷于科學(xué)教育，開始注重運(yùn)用理性的思維看待世界和思考問題。此后，歐美等國家大力推行科學(xué)教育運(yùn)動，原本以傳授宗教知識為主的各類學(xué)校開始推行科學(xué)教育，基于證據(jù)的教育評價逐步取代了人對人的主觀認(rèn)知，整個人文領(lǐng)域教育評價的先驗結(jié)論均遭到了科學(xué)主義教育評價觀的質(zhì)疑。

基于《大學(xué)》“格物致知”之意，我國引入科學(xué)的初期將其稱為“格致學(xué)”或“格物學(xué)”。但是，由于“格致學(xué)”難以準(zhǔn)確表征科學(xué)的具體內(nèi)容，后借鑒日本的譯法改稱為“科學(xué)”，并將其釋義為“分科之學(xué)”。辛亥革命時期，基于理性主義的認(rèn)知，蔡元培等將“格致學(xué)”改稱為“理學(xué)”[11]。新中國成立初期，我國開展了大規(guī)模的掃盲運(yùn)動，人們認(rèn)識科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)的水平得到極大提升。改革開放以后，科學(xué)技術(shù)被視為第一生產(chǎn)力，科學(xué)發(fā)展觀也成為我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要指導(dǎo)思想。在新的歷史時期，科技創(chuàng)新成為提高社會生產(chǎn)力和綜合國力的重要戰(zhàn)略支撐，特別是職業(yè)教育的規(guī)?；l(fā)展，促進(jìn)了科技的傳承與研發(fā)，職業(yè)院校借助科學(xué)手段實施教學(xué)診改也呈現(xiàn)出良好開端。

（二）博弈觀點(diǎn)

1.管理主義。20世紀(jì)70年代，在科學(xué)主義的引領(lǐng)下，管理主義（Managerialism）逐步演變?yōu)橐环N意識形態(tài)，教育評價成為管理者評價學(xué)校、學(xué)校評價教師、教師評價學(xué)生的手段，體現(xiàn)了較高的管理效率[12]。管理主義教育評價觀以便于管理為首要考慮的要素，倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的評價方式，依賴數(shù)學(xué)和統(tǒng)計分析工具以及量化建模技術(shù)，關(guān)注數(shù)據(jù)采集、統(tǒng)計分析等過程的精確性，期待評價結(jié)果能夠像數(shù)學(xué)、物理實證那樣的“精確”。人文主義者認(rèn)為，基于管理主義的評價觀忽視了學(xué)生的個性發(fā)展，異化了學(xué)生和教師的地位，有違教育的本真。

2.功利主義。科學(xué)主義以價值作為教育評價的標(biāo)準(zhǔn)，推動了功利主義（Utilitarianism）教育評價觀的形成。功利主義評價觀認(rèn)為，人類行為的目的是求得幸福，功利能夠強(qiáng)化人的知性思維和技術(shù)能力，教育結(jié)果必須能讓學(xué)生感到、得到某些經(jīng)濟(jì)利益、名譽(yù)或權(quán)利。在教育評價中，上級主管部門對學(xué)校評價總是要附上一個等級評定，學(xué)校對教師的評價也經(jīng)常與獎懲掛鉤，教師對學(xué)生的評價也與學(xué)生的榮譽(yù)結(jié)合，利益成為教育評價功能的“催化劑”。人文主義者認(rèn)為，功利主義評價傾向?qū)е陆逃耐庠趦r值超越了內(nèi)在價值，忽視了人的精神發(fā)展。

3.工具主義。工具主義（Instrumentalism）教育評價觀倡導(dǎo)教育評價的工具理性，其內(nèi)在含義將人視為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要資本（資源）。斯金納（Burrhus Frederic Skinner）認(rèn)為，人類若能放空思想，全然接受機(jī)械式訓(xùn)練，就能超越人類的生理和身體限制，學(xué)會原本不屬于人類的行為，實現(xiàn)無所不能[13]，人通過接受教育就能提升勞動生產(chǎn)率，進(jìn)而實現(xiàn)增加個人收入、創(chuàng)造社會財富的目標(biāo)。工具主義評價觀的外在含義將教育視為人類追求幸福的工具，將教育評價視為政府管理教育機(jī)構(gòu)的工具，認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化、目的性、可算性以及可控性是教育測量與評價科學(xué)性的具體表征。

4.實證主義。實證主義（Positivism）推崇實證方法，包括“證實”和“證偽”兩個方面，認(rèn)為人文領(lǐng)域不能被“證實”的事物均應(yīng)受到質(zhì)疑。20世紀(jì)后期，新制度主義（New Institutionalism）搭建了實證分析構(gòu)架，強(qiáng)調(diào)通過論證“教育的事實”分析教育問題，實證主義教育評價觀盛行。一些自然科學(xué)的實驗方法也被引入教育研究領(lǐng)域，無論是斯金納（Burrhus Frederic Skinner）的“激勵強(qiáng)化理論”實驗還是其他人的“猴子—公平”實驗，均將動物實驗獲取的結(jié)果用于闡釋人類的教育現(xiàn)象，在豐富教育理論的同時也引發(fā)眾多人文主義者的基于“倫理”的批評。

四、人文主義與科學(xué)主義教育評價觀的正和博弈

人文主義與科學(xué)主義教育評價觀均源于對應(yīng)的教育觀。科學(xué)主義教育評價觀強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)以及各種量化評價手段，目的在于培養(yǎng)人具有一定的認(rèn)識自然和改造世界的能力;人文主義教育評價觀強(qiáng)調(diào)促進(jìn)每一個人的發(fā)展和價值的實現(xiàn)。可見，二者存在相互依賴、互相制約的關(guān)系，排斥一方必然會造成另一方的異化。推動人文主義與科學(xué)主義教育評價觀從零和博弈走向正和博弈，必須明確其理論形態(tài)及博弈特點(diǎn)，以此確定職業(yè)院校教學(xué)工作診改的具體行動和目標(biāo)追求。

（一）理論形態(tài)

科學(xué)主義和人文主義具有相對獨(dú)立的理論形態(tài)，功能各異但其本質(zhì)統(tǒng)一。首先，科學(xué)是“關(guān)于人”和“屬于人”的科學(xué)，其發(fā)現(xiàn)與運(yùn)用均體現(xiàn)于人，為建立兼具人文主義和科學(xué)主義的教育評價制度提供了基礎(chǔ)。馬斯洛（Abraham Harold Maslow，1961）認(rèn)為，人始終與科學(xué)保持著內(nèi)在聯(lián)系，科學(xué)的產(chǎn)生及其價值的發(fā)現(xiàn)、利用都源自于人的動機(jī)和目標(biāo)[14]。事實上，即使在人文主義昌盛的文藝復(fù)興時期，人類也反對愚昧，崇尚科學(xué)，為科學(xué)的產(chǎn)生創(chuàng)造了社會環(huán)境，提供了哲學(xué)思維、精神氛圍以及方法論支持[15]。其次，人文主義和科學(xué)主義均體現(xiàn)了人類對真理和價值的追求，人成為真理和價值相互融合的統(tǒng)一體。人文主義倡導(dǎo)理解生命的意義，重視人的道德和精神價值，體現(xiàn)了教育的本質(zhì)和目的。科學(xué)主義發(fā)展了人類智慧，在征服自然的過程中解放了人性，為人發(fā)揮最大價值提供了方式方法，教育成為人類獲得科學(xué)知識的有效途徑。可見，人文主義與科學(xué)主義均具有推崇人的理性、尊重人的價值、張揚(yáng)人的力量的特點(diǎn)，具有殊途同歸的本源特征。

基于人文的科學(xué)主義（人文科學(xué)主義，Humane Scientism）和基于科學(xué)的人文主義（科學(xué)人文主義，Scientific Humanism）均可具化于教育評價之中，為教育測量與評價轉(zhuǎn)向教育診斷與改進(jìn)，以及在職業(yè)院校實施診斷與改進(jìn)制度建設(shè)中提供了理論形態(tài)。中共十七大明確了科學(xué)發(fā)展觀的指導(dǎo)思想，標(biāo)志著對社會主義建設(shè)和發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識達(dá)到了新的高度。中共十八大以來，習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)要大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育，“讓每個人都有人生出彩的機(jī)會”傳承了中華民族人文主義教育觀的崇高智慧，特別是習(xí)近平總書記提出的“讓人民群眾共享發(fā)展成果是社會主義的本質(zhì)要求”等重要論述，將“以人民為中心”的發(fā)展理念提升到社會制度建設(shè)的高度，為職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度建設(shè)提供了行動指南。

（二）博弈特點(diǎn)

人文主義評價觀與科學(xué)主義評價觀本源的統(tǒng)一性為二者從零和博弈轉(zhuǎn)向正和博弈提供了理論基礎(chǔ)和實踐遵循，確立正和博弈的目標(biāo)可有效化解人文主義評價觀與科學(xué)主義評價觀“非此即彼”的認(rèn)知，使教育更好地發(fā)揮“促進(jìn)人的發(fā)展”的功能。教育評價理論發(fā)展百年來，無論是學(xué)校、教師和學(xué)生均處于被測量、被評價的狀態(tài)，難以發(fā)揮其主體作用。教育評價實踐多為“自上而下”，體現(xiàn)了管理主義理念。職業(yè)院校的教學(xué)工作建設(shè)診斷與改進(jìn)制度可建立常態(tài)化的人才培養(yǎng)質(zhì)量自我保障機(jī)制，推進(jìn)教育評價實現(xiàn)“自下而上”的轉(zhuǎn)向，體現(xiàn)學(xué)校、教師和學(xué)生的評價主體地位;同時，教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度要求職業(yè)院校建立信息公告制度，及時依法依規(guī)發(fā)布人才培養(yǎng)的核心數(shù)據(jù)以及相關(guān)方案、標(biāo)準(zhǔn)、程序及結(jié)論等，主動接受教師、學(xué)生和社會各界的監(jiān)督，必將有效滿足廣大利益相關(guān)者關(guān)注職業(yè)教育質(zhì)量的需求。

2019年1月，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》將職業(yè)院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位于“高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”，充分考慮了人的發(fā)展基礎(chǔ)與發(fā)展目標(biāo)的差異性，注重了每一個人價值的發(fā)揮與個性的張揚(yáng);要求積極招收初高中畢業(yè)未升學(xué)學(xué)生、退役軍人、退役運(yùn)動員、下崗職工、返鄉(xiāng)農(nóng)民工等接受中等職業(yè)教育，幫助部分學(xué)業(yè)困難學(xué)生完成義務(wù)教育，接受部分職業(yè)技能學(xué)習(xí)[16]，有效拓展了職業(yè)教育的服務(wù)范圍，體現(xiàn)了職業(yè)教育的包容性及人文關(guān)懷。強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者職業(yè)道德、技術(shù)技能水平和就業(yè)質(zhì)量等為核心，建立健全職業(yè)教育質(zhì)量評價和督導(dǎo)評估制度，這使職業(yè)教育評價回歸到人文主義與科學(xué)主義相互融合的“促進(jìn)人的發(fā)展”的核心理念。

（三）具體行動

1.明確診改主體。長期以來，我國教育評價多在教育系統(tǒng)內(nèi)部循環(huán)。宏觀上的教育評價由教育行政部門定期組織，由部分專家制定評價方案，通過看資料、聽匯報、觀現(xiàn)場等步驟實施，實現(xiàn)了評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式、評價過程的統(tǒng)一。其中，利益相關(guān)者及教師、學(xué)生缺少必要的話語權(quán)，凸顯了教育評價中的工具主義、實證主義傾向。微觀上的教育評價多將教師分為評價者和被評價者，評價者多為行政人員，被評價者多為一線教師，管理主義盛行。職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量診改制度建設(shè)強(qiáng)調(diào)學(xué)校自主，全員參與，體現(xiàn)了民主性，具化了發(fā)達(dá)國家倡導(dǎo)的“授權(quán)評價”理念。當(dāng)下，要積極引導(dǎo)社會評價機(jī)構(gòu)和行業(yè)企業(yè)的參與，實現(xiàn)職業(yè)教育評價主體的多元化。

2.完善診改內(nèi)容。科學(xué)主義評價觀強(qiáng)調(diào)評價指標(biāo)及標(biāo)準(zhǔn)的固化，忽略了學(xué)校以及教育對象的差異性。特別是將學(xué)生視為一個整體，難以關(guān)注每一位學(xué)生的個體差異，直接影響了學(xué)生個人潛能的發(fā)揮。職業(yè)院校專業(yè)特征明顯，不同專業(yè)的教育成本、發(fā)展前景不一，所處地域的經(jīng)濟(jì)發(fā)展環(huán)境不同，必將直接影響教育投入、學(xué)生就業(yè)率等評價指標(biāo)。顯然，用同一標(biāo)準(zhǔn)去衡量不同學(xué)校的教學(xué)情況并進(jìn)行校際間的比較有失公允;同時，職業(yè)院校生源復(fù)雜，用一把“尺子”衡量所有學(xué)生難以體現(xiàn)人文關(guān)懷。職業(yè)院校教學(xué)診改制度建設(shè)應(yīng)立足自身現(xiàn)狀，基于最近發(fā)展區(qū)理論，以需求導(dǎo)向活化診改內(nèi)容，使診斷更加貼近學(xué)校實際，使改進(jìn)能夠落到實處，進(jìn)而體現(xiàn)最佳效果。

3.具化診改過程。為推進(jìn)職業(yè)院校教學(xué)診改制度建設(shè)進(jìn)程，教育部組織專家制定了指導(dǎo)方案，明確了自主診改和抽樣復(fù)核兩個步驟。自主診改要求職業(yè)院校根據(jù)政府教育行政部門制定的診改方案及工作狀態(tài)采集數(shù)據(jù)，對內(nèi)部質(zhì)量保證體系的運(yùn)行情況及效果進(jìn)行自主診改，診改人員既可以是校內(nèi)人員，也可自主聘請校外專家。復(fù)核工作由省級教育行政部門負(fù)責(zé)，依據(jù)職業(yè)院校報送的相關(guān)材料實施，目的在于檢驗學(xué)校自主診改工作的進(jìn)程;在此過程中，要求職業(yè)院校診改資料必須在校園網(wǎng)上公示，廣泛征求教師與學(xué)生的意見?？梢姡殬I(yè)院校診改制度建設(shè)注重發(fā)揮院校、教師和學(xué)生的主體作用。當(dāng)下，各級各類職業(yè)院校急需依據(jù)自身狀況，明確具體可行的診改步驟。

4.構(gòu)建診改機(jī)制。評價是教育改革與發(fā)展的基石，決定了職業(yè)教育發(fā)展的目標(biāo)和方向。職業(yè)院校教學(xué)診改方案在傳統(tǒng)評價指標(biāo)的基礎(chǔ)上增加了多元化指標(biāo)，體現(xiàn)了人文主義評價理念，又將教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”集合在一起，體現(xiàn)了診改工作的科學(xué)性。目前，各級各類職業(yè)院校應(yīng)將“過程性診斷”和“結(jié)果性診斷”與改進(jìn)措施凝聚在一起，更加關(guān)注評價對象的主觀意識、價值追求及其進(jìn)步情況，構(gòu)建前饋保障、過程保障以及結(jié)果保障機(jī)制，有效補(bǔ)齊教育評價對學(xué)生的團(tuán)隊合作精神、社會責(zé)任感、人文素養(yǎng)提升等關(guān)注不夠的“短板”，將職業(yè)道德培養(yǎng)等內(nèi)容滲透于形成性診斷之中，進(jìn)而實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生成長、激勵學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)。

（四）目標(biāo)追求

教育評價是教育質(zhì)量保障的基石，也是評價人才、選拔人才的工具。然而，盡管斯塔費(fèi)爾比姆（Stufflebeam）于上世紀(jì)60年代初就提出了“評價最重要的意圖不是為了證明（Prove），而是為了改進(jìn)（Improve）”的觀點(diǎn)[17]，但人們依然高度重視“評價”的作用，關(guān)注其獎懲功能，忽視了其“改進(jìn)”作用。換言之，“改進(jìn)”未能成為教育管理者及教育實施者的自覺行動。職業(yè)院校教學(xué)診改制度將“診斷”與“改進(jìn)”集合在一起，旨在強(qiáng)化評價后的改進(jìn)工作，建設(shè)職業(yè)教育質(zhì)量的自我保障機(jī)制。因此，職業(yè)院校應(yīng)凝聚教師和學(xué)生的力量，強(qiáng)化其主體地位，將“查找問題、明確不足、確定短板”作為診斷過程，將“固基礎(chǔ)、揚(yáng)優(yōu)勢、補(bǔ)短板、強(qiáng)弱項”作為改進(jìn)過程，體現(xiàn)“問題導(dǎo)向”，將“以評促改”的目標(biāo)落到實處，進(jìn)而構(gòu)建完善的職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系。

當(dāng)下，職業(yè)院校診改制度建設(shè)存在明顯的“脫逸現(xiàn)象”，究其原因，關(guān)鍵在于職業(yè)教育涉及要素眾多，有些問題是職業(yè)院校自身難以解決的問題，如：教育經(jīng)費(fèi)投入和師資隊伍建設(shè)，其改進(jìn)主體并非是職業(yè)院校，而是職業(yè)院校的舉辦者以及政府人力資源管理及事業(yè)單位編制管理部門;職業(yè)院校行政、教輔隊伍龐大，目的在于應(yīng)付政府相關(guān)部門交辦的臨時性工作及名目眾多的檢查、評比等。因此，單一依靠職業(yè)院校構(gòu)建診改制度難以達(dá)到明顯的效果，需要政府教育行政部門協(xié)調(diào)其他相關(guān)部門共同推進(jìn)。同時，目前實施的職業(yè)院校診改制度建設(shè)指導(dǎo)方案尚未完全擺脫管理主義傾向，存在“一刀切”的弊端，忽視了院校之間、專業(yè)之間的差異，難免形成“整齊劃一”的現(xiàn)象。職業(yè)院校診改制度建設(shè)追求的目標(biāo)應(yīng)確定為，立足自身實際，針對不同專業(yè)的技能生成規(guī)律及人的發(fā)展規(guī)律，建立一套科學(xué)主義與人文主義相融合的質(zhì)量保障系統(tǒng)，實現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的自我保障。

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[責(zé)任編輯? ? 曹? ?穩(wěn)]

Teaching Reform in Vocational Colleges： The Game between

Scientism and Humanism

HAN Peiran， YAN Zhili

Abstract： The construction of teaching diagnosis and improvement system in vocational colleges is the result of the development of traditional education measurement and evaluation theory and practice. It has experienced the game between humanistic evaluation and scientism evaluation in order to establish a self-protection mechanism of education quality. Humanistic evaluation is mainly manifested in humanism， liberalism and pragmatism， reflecting humanistic care; Scientism evaluation view is mainly reflected in managerialism， utilitarianism， instrumentalism and positivism， both of which have the relationship of appearance opposition and internal unity. The theoretical forms of scientific humanism and humanistic scientism lead the evaluation view of humanism and scientism from zero sum game to positive sum game， which makes the subject， content， process and mechanism of teaching diagnosis and improvement system construction in vocational colleges more clear. Vocational colleges should establish a teaching diagnosis and improvement system based on the generation law of skills formation and the law of human development， so as to achieve the ultimate goal of "promoting human development".

Key words： vocational college; teaching diagnosis; scientism; humanism; game