李 俊

（廣州開發(fā)區(qū)中學(xué)，廣東 廣州 510730）

在教學(xué)過程中，我們常?？吹接行┖⒆由险n很認(rèn)真，做作業(yè)很認(rèn)真，也非常的乖巧懂事，為什么學(xué)習(xí)效果卻不盡如人意呢？很多教師認(rèn)為是學(xué)生的智力水平不同。當(dāng)然，產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因是多樣的，比如家庭環(huán)境、父母的配合、學(xué)生的智力等，還有一個很重要的原因就是學(xué)生沒有很好的啟動自身的元認(rèn)知系統(tǒng)。家庭因素、學(xué)生本身智力狀況等這些因素，教師很難控制，但元認(rèn)知系統(tǒng)教師可以在教學(xué)過程中幫助學(xué)生提升。那什么是元認(rèn)知系統(tǒng)？元認(rèn)知系統(tǒng)有何作用？如何提升學(xué)生的元認(rèn)知系統(tǒng)呢？美國教育學(xué)家馬扎諾在2001年提出了人的學(xué)習(xí)行為模式（圖1）。在馬扎諾行為模式中，“新任務(wù)”是指在某個特定時間，改變學(xué)生正在做的或者關(guān)注的事。當(dāng)一個新學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)入的時候，作為主體的學(xué)生首先會考慮是否接受，當(dāng)學(xué)生接受了新任務(wù)，自我系統(tǒng)就起作用了。如果一項(xiàng)新的任務(wù)被選中，此時元認(rèn)知系統(tǒng)就啟動了。元認(rèn)知系統(tǒng)的工作即是提出關(guān)于這個學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知目標(biāo)和認(rèn)知策略（即知道怎么做，如何做）。最后是認(rèn)知系統(tǒng)處理相關(guān)的信息。從圖1中可以看出，當(dāng)學(xué)生愿意學(xué)，有了強(qiáng)烈的動機(jī)之后，如何對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)就顯得非常重要，也就是說元認(rèn)知系統(tǒng)的作用就非常得重要了。馬扎諾將思維系統(tǒng)分為認(rèn)知系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)和自我系統(tǒng)。馬扎諾通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)：使用認(rèn)知系統(tǒng)的有效度是0.55，在提高學(xué)生理解和應(yīng)用方面增長了21%；使用元認(rèn)識系統(tǒng)的有效度是0.72，成績增長26%；使用自我系統(tǒng)的有效度是0.74，成績增長27%。對比發(fā)現(xiàn)自我系統(tǒng)和元認(rèn)知系統(tǒng)占的份額只相差1%。在自我系統(tǒng)發(fā)揮作用后，如何讓學(xué)生更好地在學(xué)習(xí)中調(diào)控自己的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，這也是教育改革的趨向。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)過程不僅僅是個體對所學(xué)的材料進(jìn)行感知、理解、記憶、加工、存儲的認(rèn)知過程，也是個體在認(rèn)知活動中對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的元認(rèn)知調(diào)控過程。因此，使用元認(rèn)知系統(tǒng)對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，會使學(xué)習(xí)活動更加高效。馬扎諾新分類法認(rèn)為元認(rèn)知有四種功能：目標(biāo)設(shè)定、過程監(jiān)控、清晰度監(jiān)控、準(zhǔn)確度監(jiān)控。下面分別從元認(rèn)知的四個功能去談?wù)勅绾螁釉J(rèn)知系統(tǒng)。

圖1 馬扎諾學(xué)習(xí)行為模式圖

1 目標(biāo)設(shè)定

目標(biāo)設(shè)定是就某項(xiàng)知識建立起明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，包括確認(rèn)最終完成的目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略（階段目標(biāo)、學(xué)習(xí)計劃、完成時限等）。這是一種高階的能力，意味著學(xué)生開始主動地計劃和調(diào)控。很多學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，這個能力是欠缺的。他們能夠確立目標(biāo)，但缺乏實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的策略思考。在教學(xué)中，我們可以有意識地應(yīng)用引導(dǎo)-發(fā)現(xiàn)教學(xué)策略來實(shí)現(xiàn)目標(biāo)設(shè)定的功能。引導(dǎo)-發(fā)現(xiàn)教學(xué)策略是指在教師引導(dǎo)下學(xué)生利用資料或情景自覺主動的探索，從而不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，培養(yǎng)獨(dú)立思考能力的一種教學(xué)方法和手段。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行知識的再發(fā)現(xiàn)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是一個積極的探索者發(fā)現(xiàn)者，必須發(fā)揮自己的自主性能動性和創(chuàng)造性才能解決問題。比如在《促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)》這一課，講國家大力援助新疆的具體措施的時候，如果教師進(jìn)行生動并結(jié)合實(shí)際情況講解，學(xué)生也可以理解。但這樣做只是增強(qiáng)了學(xué)生的理解能力，沒有提升和啟動學(xué)生的元認(rèn)知系統(tǒng)，也沒有培養(yǎng)學(xué)生的高階能力，所以從長遠(yuǎn)來看并不是可取的。筆者在上課時展示了現(xiàn)實(shí)的情景：由中央統(tǒng)一部署的援疆工作從1998年正式啟動，從第一個10年的對口援疆地北疆哈密到新一輪援疆地南疆喀什，廣東的援疆足跡，在這20年里，跨越天山南北。為認(rèn)真貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記關(guān)于新疆工作的系列重要講話精神，廣東省黨政代表團(tuán)在全國率先赴新疆督導(dǎo)推進(jìn)援疆工作，與自治區(qū)一起努力把喀什地區(qū)建設(shè)成為絲綢之路經(jīng)濟(jì)帶的重要樞紐。新一輪的援疆工作開展以來，咱們廣東率先開展援疆工作。如果你是廣東省的省長，你會從哪些方面對新疆進(jìn)行援助并說明理由。要求設(shè)計一個援助方案，分別列出你的具體援助措施和意義（提示：從經(jīng)濟(jì)方面、人民生活方面、文化方面）。在這里，筆者通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，從經(jīng)濟(jì)、人民生活、文化三個方面引導(dǎo)學(xué)生去思考。讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)我們要達(dá)成的任務(wù)：援助措施和意義，在腦海中構(gòu)思完成策略。學(xué)生在回答的時候，結(jié)合了新疆的地理位置和廣東的優(yōu)勢，提出了很多現(xiàn)實(shí)可行的措施。不僅理解了知識，也培養(yǎng)了高階能力。沒有教師必要的合適的引導(dǎo)，學(xué)生會無從下手，元認(rèn)知的啟動效果便會達(dá)不到。這樣比生硬地讓學(xué)生去思考我國援助新疆做了哪些工作以及意義的效果要好很多。

2 過程監(jiān)控

元認(rèn)知的過程監(jiān)控是對正在進(jìn)行的任務(wù)的運(yùn)算過程或過程有效性進(jìn)行監(jiān)控的一個相對特殊的功能，簡而言之，即是對目標(biāo)進(jìn)展情況和實(shí)現(xiàn)程度的監(jiān)控。這也是一種高階的能力，是一種有意識的、理性的行為，對學(xué)生的終身發(fā)展意義重大。過程監(jiān)控應(yīng)用自我提問策略，即自己給自己提問題，也就是面對一個問題問自己“我這個問題的要求真的清楚了嗎？面對這個問題，我要怎么做？首先做什么？其次做什么？最后做什么？”這樣的自我提問可培養(yǎng)學(xué)生有效的監(jiān)控過程的執(zhí)行。應(yīng)用這種策略要注意兩個問題：

2.1 情景設(shè)計

只有被執(zhí)行的知識才可能被監(jiān)控，信息類的知識（細(xì)節(jié)和系統(tǒng)化概念）可以回顧提取它，但不能向程序性知識那樣被“執(zhí)行”。為了讓學(xué)習(xí)者可以進(jìn)行過程監(jiān)控教師設(shè)計的任務(wù)，必須是能夠引起學(xué)習(xí)者思考的以及在其執(zhí)行的過程中可以監(jiān)控的。所以必須設(shè)計情景，以便學(xué)習(xí)者能夠執(zhí)行過程，而且有機(jī)會對執(zhí)行過程作出評論。

2.2 自我指導(dǎo)性語言的應(yīng)用

教師演示或者教授一些自我監(jiān)控或者自我指導(dǎo)的規(guī)則。學(xué)生通過觀察實(shí)踐，學(xué)會在學(xué)習(xí)過程中不斷問自己一些問題，實(shí)現(xiàn)自我反思。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生用語言預(yù)測監(jiān)控來檢查自己的行為。這樣有利于發(fā)展高級思維技能。也就是說，教師要對學(xué)生進(jìn)行思維自我提問的語言指導(dǎo)。不同的情況指導(dǎo)語言不同，教師可以引導(dǎo)學(xué)生歸納。還是以《促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)》這一課為例，講述公民如何維護(hù)民族團(tuán)結(jié)時，筆者設(shè)計了一個學(xué)生的實(shí)際生活情景：我區(qū)玉巖中學(xué)有新疆班，為了更好地促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)，幫助少數(shù)民族學(xué)生，學(xué)校有意讓少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生實(shí)行混班教學(xué)。如果你高中去了玉巖中學(xué)，你會怎樣與新疆的少數(shù)民族學(xué)生交往？學(xué)生在自我提問思考這一問題時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出自我提問的語言：思想是行為的先導(dǎo)。我們的想法決定我們的行動。如何做這類問題，我們首先要思考我們思想上怎么做，樹立什么意識？再來想我們中學(xué)生能做哪些具體的事情？也就是從思想上+行動上思考。如果學(xué)生真正掌握了這種自我提問的語言，就能發(fā)揮過程監(jiān)控的作用。

3 監(jiān)控清晰度

清晰度是指沒有模糊性沒有歧義。監(jiān)控清晰度是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對自己所掌握知識是否清晰地認(rèn)識。學(xué)生越是明確自己缺乏清晰度的方面，就越能監(jiān)控清晰度的元認(rèn)知過程。只有學(xué)習(xí)者知道自己在哪方面缺乏清晰度的認(rèn)識，才能夠更愿意花費(fèi)時間和精力去提高。這個時候，監(jiān)控清晰度的功能才會發(fā)揮作用。在教學(xué)過程中，可利用概念圖法，促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知過程中有效的監(jiān)控自己對知識掌握的清晰度。概念圖即要求學(xué)生圍繞一個概念列出具體的知識體系，尤其是復(fù)習(xí)課的時候，教師可以讓學(xué)生針對復(fù)習(xí)的專題列出概念圖。當(dāng)學(xué)生把自己的圖進(jìn)行比較時，含糊不清的問題就變得明朗了。比如復(fù)習(xí)九年級上冊第一單元《富強(qiáng)與創(chuàng)新》（圖2），讓學(xué)生自主構(gòu)建完知識樹后，教師再展示一些更好的概念圖，教師做的，學(xué)生做的都可以。

通過比較概念圖，學(xué)生對自己的概念圖進(jìn)行了再修正（圖3），對各知識的聯(lián)系性了解得清晰了，很好地實(shí)現(xiàn)了清晰度的功能。

4 監(jiān)控精確度

圖2 教師點(diǎn)評前學(xué)生做的九年級第一單元概念

圖3 教師講解對比后學(xué)生做的二次概念

監(jiān)控清晰度和監(jiān)控精確度兩者是有區(qū)別的，一個學(xué)生對一些方面的知識很清楚，沒有模棱兩可或不一致的地方，但事實(shí)上他的這些知識并不一定是正確的。所以要想知道學(xué)生掌握得是否精確，就要學(xué)生不僅要對準(zhǔn)確度作出判斷，而且要為這一判斷提供證據(jù)，引用一些資源來解釋你的判斷。這就是展示證據(jù)法。比如問“我國處理民族問題的制度”，學(xué)生基本都能回答出“民族區(qū)域自治制度”。可是問學(xué)生為什么是“自治”而不是“自制”。如果學(xué)生能夠回答出原因，這就證明對這個概念不僅有清晰度，而且有精確度。監(jiān)控清晰度和精確度并不是自發(fā)形成的。不是所有學(xué)生都有對他所學(xué)知識的清晰度或者精確度進(jìn)行監(jiān)控的意識。正是由于這個原因，元認(rèn)知系統(tǒng)的這個方面，需要更高的智力或者是智力行為的參與。平時，教師要注意引導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的準(zhǔn)確度和清晰度的意識。