毛清華, 趙楠楠

(燕山大學, 河北 秦皇島 066004)

目前,通識教育己經(jīng)成為世界高等教育發(fā)展的趨勢,我國通識教育改革也正蓬勃開展。通識選修課是高校全面貫徹通識教育理念、實現(xiàn)通識教育的重要環(huán)節(jié),是反映高校教學質(zhì)量和學生學習效果的重要指標[1]。選課動機是學生在多種類型選課信息進行權(quán)衡時做出抉擇的內(nèi)在動力。文章對大學生的選課動機做了相關(guān)調(diào)查，本研究目的就是了解選課動機如何影響學生所選課程的學習效果，課堂氛圍又會在其中起到什么樣的作用等。

一、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

(一)選課動機與學習效果

國外研究認為學習動機有三種形式:(1)目標取向:學習特定內(nèi)容以達到某種目的。(2)活動取向:無關(guān)學習本身內(nèi)容,為了參與到學習環(huán)境中而學習。(3)學習取向:為了獲取更多的知識而學習[2]。同時,學生選擇課程會綜合考慮學業(yè)和個人/情境兩種因素,學業(yè)因素主要是對課程和教學者的關(guān)注,包括教學方式、教師性格特點、課程難度等;個人/情境因素主要關(guān)注個人處境、具體需要和壓力等因素[3]。Biggs & Moore對學習動機調(diào)查研究后將其劃分為四個維度:(1)外部動機,注重學習所帶來的結(jié)果。(2)社會動機,自己將學習作為取悅身邊某些人物的工具,比如人際關(guān)系和諧或情感和諧。(3)成就動機,希望在學習過程中獲得擊敗競爭對手的自我價值的實現(xiàn)。(4)內(nèi)部動機,因喜歡課程內(nèi)容而選擇學習[4]。在國內(nèi),鄭倫楚等認為大學生選課受到四類因素的影響,即個人、教師、他人、課程,它們共同影響選課過程[5]。郭德俠指出很多同學在選課時都持有積極的選課動機,偏好于選擇實用價值較高的課程[6]。

對大學生學習效果影響因素的研究大多基于投入理論,即學生投入是影響學習效果的最主要因素[7]。學生的學習投入主要包含心理和物理方面的投入,可以結(jié)合“輸入-環(huán)境-輸出”模型進行有效評估[8]。所以,大學生是否能在課堂中主動付出更多的學習投入,既受到教師教學風格和教學方法等情境因素的影響,也受到學生內(nèi)在動機的左右[9-10]。

基于以上分析提出假設(shè):選課動機的個人原因、教師原因、他人原因、課程原因4個維度對學生的學習效果有顯著的影響。

(二)課堂氛圍與學習效果

課堂氛圍,也稱課堂氣氛或課堂環(huán)境,是教師與學生在課堂上共同發(fā)出或表達的整體性行為或心理狀態(tài)。課堂氛圍與學習效果互為主體相互促進,是進行教學評價的重要參照對象。20世紀60年代以來,國外課堂氛圍研究逐漸將視角轉(zhuǎn)向?qū)W生對課堂的感知,一些學者將課堂氛圍分為結(jié)構(gòu)和情感兩個維度,結(jié)構(gòu)維度主要是指學生在課堂上的角色組織和期待以及行為規(guī)范和約束機制;情感維度主要指能夠滿足學生們個體人格需要的特定方式[11]。在國內(nèi),胡子祥進一步將課堂氛圍分為內(nèi)聚性、支持性、參與性、計劃性、公平性五個維度,強調(diào)要以學生為本營造和諧的課堂氛圍[12]。邢倩倩認為未來對學習效果的研究可以從前因變量和中介變量著手,包括個人學習興趣、課堂感知情況、學習投入程度、師生及同伴關(guān)系等變量的相互作用[13]。綜合國內(nèi)外研究,課堂氛圍研究逐漸成為學者們進行教學研究的一個重要方向,課堂氛圍可能在選課動機和學習效果之間起到重要的調(diào)節(jié)作用。提出假設(shè)：課堂氛圍在學生選課動機的個人原因維度與學習效果中的關(guān)系、在選課動機的他人原因維度與學習效果中的關(guān)系、在學生選課動機的教師原因維度與學習效果中的關(guān)系、在學生選課動機的課程原因維度與學習效果中的關(guān)系中起到顯著的調(diào)節(jié)作用。

二、研究方法

(一)研究對象

正式調(diào)查問卷分為兩部分。第一部分為學生基本資料, 第二部分為選課動機、課堂氛圍和學習效果問卷,采用李克特5點量表,讓被試學生對符合自己狀況的選項進行評分, 分成五個選項,包括“非常不符合、有點不符合、不能確定、比較符合、非常符合”,分別計為1、2、3、4、5分。

以班級為單位,采用整群抽樣法,選取燕山大學通識選修課的320名本科生為調(diào)查對象。問卷通過問卷星平臺發(fā)放給通識選修課學生。研究中共發(fā)放問卷320份,有效問卷298份,有效率為93.13%。其中男生160人,占比53.7%,女生138人,占比46.3%。16級學生167人,占比56.1%,17級學生131人,占比43.9%。理科學生130人,占比43.6%,工科學生121人,占比40.6%,文科學生47人,占比15.8%。其中意向考研的學生184人,占比61.8%,意向就業(yè)的學生114人,占比38.2%。

(二)測量工具

選課動機問卷綜合了Biggs & Moore和鄭倫楚等的研究成果,并結(jié)合前期大學生選課動機的訪談結(jié)果,將選課動機劃分為個人原因、教師原因、他人原因和課程原因四個維度,共17個題目。編制問卷后,隨機抽取燕山大學63名本科生進行預(yù)測試,刪除或修改解釋效果不佳的題項,剩余13個題目。選課動機量表因子分析得到:巴特利特球形檢驗的相應(yīng)概率值為P<0.001,KMO值為0.937,通過旋轉(zhuǎn)成分矩陣,得到4個因子,共解釋73.81%的總方差,這4個因子所包含的題目與選課動機預(yù)劃分的“個人原因、教師原因、他人原因和課程原因”四個維度相契合,具有較好的區(qū)分效果;四個維度的Cronbach’s a系數(shù)均大于0.6,說明該問卷信度可靠。課堂氛圍的測量參考Astin[14]、Pascarella[15]等學者的研究并進行修改,包括教師方面、學生方面和氣氛方面三個維度,共17個題目。經(jīng)過預(yù)測試,刪除或修改解釋效果不佳的題項,剩余12個題目。課堂氛圍三個維度的Cronbach’s a系數(shù)均大于0.7,說明問卷信度值較高;KMO值為0.758,通過旋轉(zhuǎn)成分矩陣,得到3個因子,共解釋77.04%的總方差,且這3個因子所包含的題目與課堂氛圍預(yù)劃分的3個維度相契合,說明該問卷區(qū)分效度較好。學習效果問卷參考魏曙光的學習效果指標[16],并結(jié)合早期訪談結(jié)果修訂為5個題目,共一個維度。信度檢驗中Cronbach’s a系數(shù)大于0.6,具有較好的信度效果。同時,在做主成分分析時,該量表中分析出來的1個主成分累積解釋總方差70.13%,表示提取出的主成分可以解釋學習效果所包含信息的70.13%。因此可以認為各個研究變量都達到了理想的標準。

(三)信效度分析

采用SPSS21.0和Lisrel9.3統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)處理。選課動機總量表的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.883,其中個人原因、教師原因、他人原因和課程原因各部分子量表的Cronbach’s Alpha系數(shù)分別為0.822、0.735、0.879、0.858。課堂氛圍總量表的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.964,其中教師方面、學生方面和氣氛方面各部分子量表的Cronbach’s Alpha系數(shù)分別為0.941、0.910、0.919。學習效果量表的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.931。社會科學統(tǒng)計要求量表信度系數(shù)要在0.70以上,因此文章所用量表信度較好,能夠滿足進一步分析的要求。其次,采用主成分分析法對量表的結(jié)構(gòu)效度進行檢驗。通過最大化旋轉(zhuǎn)得到4個選課動機因子、3個課堂氛圍因子和1個學習效果因子。從因素分析結(jié)果得出,變量均有效聚集在其指向的因子上,區(qū)分效度很好。

三、統(tǒng)計分析

(一)同源方差分析

為有效避免同源方差的影響,問卷調(diào)查時采用匿名形式。對回收的數(shù)據(jù)進行Harman單因素檢驗,共提取出8個因子,如表1,第一個公因子的方差解釋百分比為23.904%,可以認為此量表同源方差問題并不嚴重。

表1 解釋的總方差

(二)選課動機整體情況

從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看,學生在進行課程選擇時對四個變量的考慮程度均處于“比較符合”范圍內(nèi)(2.5≤M≤4),其中個人原因(M=3.74)和教師原因的考慮程度最高(M=3.83)。原因可能在于大學生教育體系是由教師、學生和教學內(nèi)容等要素共同組成的,各要素在系統(tǒng)中所扮演的角色會對其他要素產(chǎn)生一定的影響。隨著素質(zhì)教育的深入,學生不僅對自我興趣、職業(yè)發(fā)展和個人技能培養(yǎng)等方面越來越重視,對授課教師的素質(zhì)要求也越來越高。

采用多元方差分析,探討選課動機在學生性別、年級、專業(yè)和就業(yè)意向上的差異情況。結(jié)果顯示,性別、年級、專業(yè)和就業(yè)意向的選課動機得分并不存在顯著差異,結(jié)果如表2。

表2 選課動機在學生性別、年級、專業(yè)和就業(yè)意向上的差異情況

(三)變量間的相關(guān)性分析

由表3可知,選課動機的各個維度與學習效果之間存在正向相關(guān)關(guān)系;課堂氛圍與學習效果之間存在正向相關(guān)關(guān)系;選課動機與課堂氛圍之間存在正向相關(guān)關(guān)系。

表3 各變量之間的相關(guān)分析結(jié)果

(四)選課動機與學習效果關(guān)系

采用分層回歸分析方法,將選課動機的4個維度依次選入方程,檢驗個人原因、教師原因、他人原因和課程原因分別對學習效果的解釋程度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)(表4),個人原因(P=0.000)和教師原因(P=0.002)對學習效果有顯著的正向影響,兩個變量對學習效果的解釋程度為0.334;他人原因(P=0.545)和課程原因(P=0.201)對學習效果的影響并不顯著,兩個變量對學習效果的解釋程度僅為0.013。

(五)課堂氛圍的調(diào)節(jié)作用

運用層次回歸分析,檢驗課堂氛圍在選課動機影響學習效果中的調(diào)節(jié)作用。首先對各變量進行中心化處理,之后分別計算出課堂氛圍與選課動機4個維度的交互項,最后運用進入法分兩步使各變量進入回歸方程。在調(diào)節(jié)作用檢驗過程中,依次以選課動機的4個維度分別進行回歸分析。

表4 選課動機對學習效果的回歸結(jié)果

結(jié)果顯示(表5),在控制了人口統(tǒng)計學變量后,教師原因和課堂氛圍對學習效果產(chǎn)生了顯著的正向影響,課堂氛圍在教師原因?qū)W習效果影響中有顯著的調(diào)節(jié)作用。然而,課堂氛圍在其他維度與學習效果的關(guān)系中調(diào)節(jié)作用不顯著。

表5 課堂氛圍分別在他人原因和課程原因

四、研究結(jié)果

(一)選課動機四個維度的作用強度存在差異

研究發(fā)現(xiàn),大學生選課動機在人口統(tǒng)計學變量上的差異并不顯著。大學生選課受多種因素影響,但主體性因素占優(yōu)。從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看,學生對個人原因、教師原因、他人原因、課程原因四個變量進行考慮時,個人原因和教師原因的考慮程度最高。

在個人原因中,學生對“因為興趣而喜歡課程相關(guān)內(nèi)容,感覺自身有一定基礎(chǔ),選擇課程是為了交流提高”的考慮程度較高,這與Kerin等人發(fā)現(xiàn)大部分學生選擇某門課程的最主要原因是源于他們的個人興趣的結(jié)果吻合[17]。研究發(fā)現(xiàn)學生在進行選課決策時對“為了掌握新知識”的考慮程度較高,Babad等在對大學生選課研究中發(fā)現(xiàn),學生選課時希望能夠通過課程學習實現(xiàn)知識更新,或者說是看重其“學習價值”[18]。由此,認為學生的選課動機主要受到個人興趣和對新知識需要等內(nèi)在驅(qū)動力的影響。

在教師因素中,學生對教師口碑的考慮程度最高。教師口碑可以理解為學生對教師是否持有嚴謹治學、熱情友好、尊重學生的教學態(tài)度的認知,并逐漸成為學生評價優(yōu)秀教師和選擇心儀課程時著重考慮的指標。在課程層面,學生更多地關(guān)注考試通過率,主要與其成就動機有關(guān),Weiner等研究發(fā)現(xiàn)高成就動機的學生在面對任務(wù)失敗時,相比低成就動機的學生仍能保持著較高的學習動力[19]。

在他人層面,學生選課時不僅會考慮自我需要,還會受到學習背景相似的共同體的影響,尤其是自我需要表現(xiàn)較弱的學生。Pass等的研究表明學生在選課時傾向于兩種課程,熟悉或曾經(jīng)給自己上過課的教師所教授的課程,或受身邊的朋友同學的影響而懷著“從眾”心態(tài)所選擇的課程[20]。但從數(shù)據(jù)結(jié)果來說看,學生們對該層面的考慮程度不大,基本處于均值水平以下。該層面中學生考慮程度最高的選項就是“因為身邊同學選擇了本課程,所以也選擇了本課程”。

(二)個人原因和教師原因?qū)W習效果產(chǎn)生顯著的正向影響

個人原因會對學習效果產(chǎn)生顯著的正向影響,即大學生越是傾向于個人原因而選擇某一課程時,其學習效果就會越好。這一結(jié)論正好與Astin對學生投入理論的研究成果一致,學生投入是影響學生學習效果最主要的因素,既受到教師教學風格和教學方法等情境因素的影響,也受到學生自身內(nèi)在動機的左右。教師原因會對學習效果產(chǎn)生顯著的正向影響,這可能是因為學生基于教師原因而選擇該課程時,會出于對教師的信任、尊重或希望得到教師的認可等原因而認真學習該課程,從而達到良好的學習效果。他人原因和課程原因?qū)W習效果的影響并不顯著。一些學生更多地關(guān)注該課程是否容易通過,或是由于從眾原因而做出選擇,而學習效果如何則根據(jù)其個人情況決定,雖在一定程度上受到他人影響,但并沒有起到?jīng)Q定性作用。

(三)課堂氛圍在教師原因和學習效果中起顯著的調(diào)節(jié)作用

具體而言,課堂氛圍越高,同等教師原因情況下,學習效果越好。課堂氛圍是教師和學生共同發(fā)出的整體性行為和心理所構(gòu)成的一種教學環(huán)境,是影響教學質(zhì)量和學習效果的重要因素,構(gòu)成一種“社會壓力”, 對置身其中的教師和學生產(chǎn)生無形的制約力量。更加看重教師原因而選擇該課程的學生,容易受到課堂氛圍的影響,通過更高的教師投入度、學生學習投入度和課堂氣氛的調(diào)節(jié),會達到更好的學習效果。在人本主義的思想體系越來越普及的時代,教育方面也越來越注重人的潛能和價值的開發(fā),教學的關(guān)鍵不再是單純的知識傳授,而是人格發(fā)展和正確的自我概念等健康的心理氛圍的構(gòu)建,因此,創(chuàng)建平等、互相尊重、有安全感的課堂氛圍逐漸成為教育的重要方向。

五、優(yōu)化選課環(huán)節(jié)的策略建議

(一)完善導師負責制,引導學生合理選課

學生選課時個人原因和教師原因的考慮程度最高。個人興趣是學生積極學習的巨大推動力,也是很多人選課時主要考慮的因素,但不是每個人都能對自己的興趣有客觀的認知,因此興趣不能作為選課唯一參考的標準。一方面,注重教學活動中對大學生學習興趣的培養(yǎng),它不僅是學習動機的內(nèi)在動力也是大學生心理健康的重要組成成分;另一方面,為使學生基于興趣的前提下實現(xiàn)合理選課,引導是關(guān)鍵。引導可以分為課上引導和課下引導。課上引導主要是教師在課堂上采用多種授課形式,如分組討論、學生講課、角色扮演、實踐活動等形式,使學生感受到學習的樂趣,從而明確自己的學習興趣是什么。課下引導可以由學生導師負責,結(jié)合學生興趣和專業(yè)需要進行指導,使其避免在選課過程中的盲目性與隨意性。目前,我國很多高校已經(jīng)建立導師負責制度,專門負責大學生在校期間學習方法、科研活動、課外實踐的指導與傳授。大學生導師負責制處于發(fā)展進行時階段,導師的作用側(cè)重于學習方面,在生活、興趣發(fā)展、課程安排、職業(yè)生涯規(guī)劃等方面涉及甚少。選課作為學生發(fā)展的重要環(huán)節(jié),更加需要引起導師們的重點關(guān)注。

(二)注重學生的參與性,營造良好課堂氛圍

課堂氣氛是師生共同參與、共同營造的一種學習環(huán)境,良好的課堂氛圍可以有效地提高學生學習效果。大學生教育應(yīng)構(gòu)建一種學生和教師共同參與的情境,教育活動成效的大小在很大程度上取決于學生在其中參與程度。美國教育家杜威非常重視學生“參與”的重要性,他認為教學活動是一個教師和學生共同參與并共同完成學習成果的過程,而不是一個“告訴”和 “被告訴”的過程。民主平等是師生關(guān)系的核心,學生會在民主平等的課堂氛圍下感受到被尊重以及自身價值的被認可。在面對態(tài)度溫和的教師時,學生更容易投入到學習活動中,與教師產(chǎn)生情感聯(lián)系的學習過程會更加得輕松自如,遇到疑難問題也敢于提問。學生自愿參與到互動教學活動中,可以使學習及思維的靈活和獨創(chuàng)性得到有效的提升與發(fā)展。

(三)調(diào)整考核比例,注重過程性評價

一些考試通過率較低的“難考課程”,會使學生的成就動機水平下降,甚至一些學生為了避開“難考課程”會放棄自己的興趣或?qū)W習新知識的需要,這將導致學生對部分課程的不理性選擇,還會影響其在學習過程中的學習投入和學習效果。為保證大學生在選課時保持應(yīng)有的理性,任課教師應(yīng)適當調(diào)整課程的考核難度,提高平時成績的占比,使學生通過的概率提高,獲得更多的學習成就,使其在今后的學習過程中投入更多的努力與熱情,進而提高學習效果。具體可表現(xiàn)為采用多樣化考核形式,將平時成績中的課下作業(yè)、心得體會、實踐項目等作為考核標準,降低卷面成績在期末成績中的比例,既能提升學生的綜合素質(zhì),又能使學生不再對課程難度望而卻步,在選課時能夠更多地遵從自己的需求。