張珠英

摘 要：《小學語文新課程標準》指出：“語文課程應(yīng)致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學生學好其他課程的基礎(chǔ)，也是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)?！薄熬拍炅x務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)?！闭Z文素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來的，是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法與思維品質(zhì)、情感態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：小學語文;單元教學;要素

部編版語文教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元教學，努力建構(gòu)語文核心素養(yǎng)的體系，每個年級和各個單元的內(nèi)容目標更清晰，語文要素也更明確。除了加強不同學段、不同年級及不同冊次之間的縱向聯(lián)系，體現(xiàn)由易到難、由淺到深的發(fā)展梯度，還加強單元內(nèi)部的橫向聯(lián)系，使各個板塊教學內(nèi)容形成合力，共同促進學生語文要素的達成。教師在使用部編語文教材時，要立足單元整體，以實現(xiàn)語文要素的達成。

一、立足整體解讀，把握語文要素

部編教材構(gòu)建了具有整體性、關(guān)聯(lián)性和發(fā)展性的語文學習目標體系。每個單元都有明確的要達成的語文要素，每篇課文及單元的各個模塊都有準確的教學定位。

如部編版六年級上冊一組小說單元，在單元導(dǎo)語中明確了語文要素“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。單元編排了中外不同作家各具特色的三篇小說《橋》《窮人》《在柏林》，旨在引導(dǎo)學生關(guān)注人物、情節(jié)和環(huán)境描寫對塑造人物形象的作用，從而學習閱讀小說的方法，落實語文要素?！敖涣髌脚_”則對三篇課文進行回顧，總結(jié)了理解小說人物形象的方法，進一步強化語文要素，滲透、總結(jié)學習方法。 在“詞句段運用”拓展閱讀《三國演義》中的《溫酒斬華雄》，安排用意在于對總結(jié)的理解小說人物形象的方法學以致用?！翱鞓纷x書吧”則拓展閱讀小說《童年》等，則順勢引導(dǎo)學生實踐和運用本單元學習的閱讀小說的方法進行課外閱讀，由課內(nèi)延伸至課外?！傲曌鳌币蟆鞍l(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”，與本單元的閱讀要素緊密聯(lián)系，讓學生經(jīng)歷由閱讀到表達的過程，既加深學生對小說基本特點的理解，又發(fā)展學生的語言和思維。

教師教學本單元，從單元整體出發(fā)，解讀教材各個板塊之間的聯(lián)系與共性，緊扣本單元語文要素，由扶到放，循序漸近，落實掌握閱讀小說方法這一語文要素。

二、找遞承關(guān)系

在每個單元中，都選入文質(zhì)兼美、內(nèi)涵豐富、程度適宜的課文，以促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。一般上，精讀課文是個“例子”，教師用好這個例子，引導(dǎo)學生朗讀理解、積累運用、啟迪思維，培養(yǎng)語文實踐能力。而略讀課文則是遷移運用從精讀課文中學到的方法。編排的一組課文，所要達成的語文要素是一致的，也體現(xiàn)了教學目標遞承關(guān)系，但是每篇課文在寫作表達上，還是有不同的。教師要應(yīng)該要抓住文本的異同點，在教學中做到同中求異、異中求同，選擇教學內(nèi)容，促進閱讀多元化，豐富閱讀體驗，落實單元中相同的語文素養(yǎng)。

部編教材六年級上冊小說單元，選用的三篇課文《橋》《窮人》《在柏林》都 是小說，文體意識很強。教學時都可以關(guān)注人物、情節(jié)、環(huán)境描寫，來理解小說所塑造的人物形象及表達的主題。但是在語言表達上，三篇課文是有不同的?！稑颉芬晃挠昧嗽S多筆墨進行環(huán)境描寫，推動故事的發(fā)展，也為塑造人物形象作了鋪墊;故事的“歐亨利”式結(jié)尾，既出乎意料又在情理之中，達到了震撼人心的藝術(shù)效果?！陡F人》一文中的人物心理描寫和對話個性鮮明，體現(xiàn)了漁夫娜的可貴品質(zhì)，環(huán)境描寫又塑造了主人公的勤勞和善良，塑造了人物形象。《在柏林》是一篇微型小說，但構(gòu)思精巧，沒有描寫戰(zhàn)爭場面，卻通過刻畫戰(zhàn)爭中平民的悲劇形象，表現(xiàn)戰(zhàn)爭主題。三篇文章在文學藝術(shù)表現(xiàn)方面各有不同，引導(dǎo)學生在如何閱讀小說的同時，感受小說這一體裁在文學藝術(shù)上所綻放的不同的魅力，不僅能激發(fā)閱讀興趣，更是豐富學生閱讀體驗。

三、統(tǒng)整教學模塊，優(yōu)化教學

統(tǒng)篇教材每組教學內(nèi)容都是圍繞某一主題，將教材文本、習作、口語交際、課外拓展等高度整合，實施教學，使整個單元教學變成由幾個模塊組成，卻又是不可分割的整體。立足單元整體，更強調(diào)學習資源的整合，以達成語文要素。

如在統(tǒng)編語文六年級上冊小說單元中，可以將教學模塊進行一些整合。《橋》與《在柏林》都屬于小小說，兩篇課文可以同時進行對比閱讀。在引導(dǎo)學生通過關(guān)注小說中的人物、情節(jié)、環(huán)境，體會人物形象的塑造及“轉(zhuǎn)折式”結(jié)尾的藝術(shù)特色的教學上，一扶一放，對閱讀方法進行遷移運用，對閱讀小說有初步的認識。結(jié)合《橋》與《在柏林》的教學，將本單元“交流平臺”提前教學，及時總結(jié)閱讀小說的方法，并指導(dǎo)學生運用方法，自主學習《窮人》一課，檢驗語文素養(yǎng)的達成。又如“詞句段運用”中的心理活動小練筆，也可以提到“習作”前進行教學，學生將小練筆所掌握的心理活動描寫的方法運用到習作中，對人物的形象進行塑造。立足單元整體，把教學內(nèi)容進行合理的整合，使教學目的更明確，優(yōu)化了語文課堂教學，更突出語文學習的綜合性和實踐性，更突出了學生“學”的過程。

統(tǒng)編教材的編排，要求教師立足單元整體，明確單元的語文要素，立足單元整體，挖掘教學價值，有機整合教學資源，以實現(xiàn)教學要素的有效達成，促進學生語文核心素養(yǎng)的提升。