黃欣芳 傅登順

統(tǒng)編語文教材一改以往教材單純以主題組元編寫理念，采用人文主題和語文要素雙線組元的方法來編排單元教材內(nèi)容。這樣的教材編寫體系使得教師不用再為“教什么”困惑。那么，是否有了教材就能順理成章實(shí)現(xiàn)“一課一得”教學(xué)呢？是否能有效促進(jìn)語文要素向?qū)W生語文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化呢？實(shí)際并沒有那么簡單。

一、目標(biāo)導(dǎo)航

統(tǒng)編教材與以往教材相比，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容更清晰了，給教師“教什么”帶來了方便。但即使這樣，如果教師對(duì)教材沒有—個(gè)系統(tǒng)的解讀和深刻的領(lǐng)會(huì)，還是很難體現(xiàn)教材編排意圖，而出現(xiàn)教學(xué)偏差。

1.人文目標(biāo)

單元導(dǎo)語就是教材的人文目標(biāo)，滲透在教材內(nèi)容中。如三年級(jí)下冊第三單元（綜合性學(xué)習(xí)）的單元導(dǎo)語為“深厚的傳統(tǒng)文化，中國人民的根”。單元課文內(nèi)容是傳統(tǒng)節(jié)日、發(fā)明創(chuàng)造和藝術(shù)成就。教學(xué)時(shí)很多教師僅僅扣住單元語文要素展開，置人文目標(biāo)于不顧，造成了“失魂”的教學(xué)。

內(nèi)容安排上，該單元安排了四篇課文。其中《古詩三首》是關(guān)于中華民族傳統(tǒng)節(jié)日以及習(xí)俗的，《紙的發(fā)明》《趙州橋》講的是中華民族的發(fā)明創(chuàng)造，《一幅名揚(yáng)中外的畫》是中華民族的藝術(shù)成就。整個(gè)單元呈現(xiàn)的是中華民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)容。

活動(dòng)安排上，該單元先后安排了三次。第一次在《古詩三首》之后，要求以小組為單位，了解并有選擇地整理重要傳統(tǒng)節(jié)日的內(nèi)容與習(xí)俗。第二次安排在《紙的發(fā)明》之后，在整理資料后組織相關(guān)傳統(tǒng)節(jié)日的展示活動(dòng)。第三次綜合性活動(dòng)安排在《一幅名揚(yáng)中外的畫》之后，要求《寫一寫過節(jié)過程》《展示活動(dòng)成果》。三次活動(dòng)安排由認(rèn)知、交流、表達(dá)到展示，由單項(xiàng)到綜合，有序推進(jìn)。

在課文拓展上，教材以課文為依托，在《古詩三首》課后安排了傳統(tǒng)節(jié)日內(nèi)容的拓展，《紙的發(fā)明》課后是科技發(fā)明拓展，《趙州橋》課后是“我國寶貴的歷史文化遺產(chǎn)”拓展，教師還可以補(bǔ)充《一幅名揚(yáng)中外的畫》藝術(shù)成就的拓展等，使學(xué)生進(jìn)一步感受中華傳統(tǒng)文化的博大精深。這也是“立德樹人”教育目標(biāo)的要求。

2.要素目標(biāo)

教材中的單元導(dǎo)語和語文要素在表述上簡潔明了。如六年級(jí)上冊第四單元的單元導(dǎo)語是“小說大多是虛構(gòu)的，卻又是生活的影子”，語文要素為“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境。感受人物形象（閱讀要素）。發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事（習(xí)作要素）”。這就要求教師將其細(xì)化展開。

要素的解讀。小說內(nèi)容是經(jīng)過作者情感的過濾與理想的篩選的，是作者情感和理想的棲息地，是理想生活的微縮景觀。小說情節(jié)、人物、環(huán)境、沖突、巧合等看上去比實(shí)際還要真實(shí)、感人，這些要素在真實(shí)故事中也是有的，但整個(gè)內(nèi)容畢竟是主觀、虛構(gòu)和想象的世界。如果用“真實(shí)”去探究課文，會(huì)發(fā)現(xiàn)很多不合實(shí)際、不合情理的地方。如《橋》中神不知鬼不覺的“水漫金山”來得那么突然嗎？過橋時(shí)只有老支書與自己的孩子起沖突，其他人就那么聽話？

要素的分派。語文要素要有針對(duì)性地分派到單元內(nèi)容中，尤其是單元課文中，同時(shí)兼顧口語交際、習(xí)作和語文園地等教材內(nèi)容與語文要素的聯(lián)系。還是以六年級(jí)上冊第四單元為例，該單元有小說課文《橋》《窮人》和《在柏林》，三篇課文題材角度大相徑庭。《橋》重在刻畫水災(zāi)面前老支書的動(dòng)作、語言、神態(tài)等，凸顯老支書舍己為人的共產(chǎn)黨員形象。《窮人》重在描寫窮人桑娜抱回鄰居西蒙兩個(gè)孩子后的矛盾心理，塑造了其善良的形象?！对诎亓帧窙]有寫血雨腥風(fēng)的戰(zhàn)場、殊死拼殺的戰(zhàn)斗、英勇無畏的戰(zhàn)士，而是描寫了一列緩緩駛出柏林的火車一節(jié)車廂內(nèi)的場景，側(cè)面反映了“戰(zhàn)爭給人民造成深重的苦難，帶來難以彌合的創(chuàng)傷”。

課外延伸。教材教學(xué)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的課前預(yù)習(xí)，目的是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，同時(shí)又把課外閱讀納入課程和教材中，目的是培養(yǎng)學(xué)生良好的課外閱讀習(xí)慣。小說教學(xué)要在學(xué)習(xí)課文“得法”的基礎(chǔ)上，通過課后小練筆、資料袋、閱讀鏈接、交流平臺(tái)、詞句段運(yùn)用、快樂讀書吧、口語交際、習(xí)作等內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生課外大閱讀。

3.課文目標(biāo)

語文要素的落實(shí)重在課文教學(xué)，課文教學(xué)須做到“面要全，點(diǎn)要深”?！懊嬉敝赋苏n文外，要兼廈頁其他教材內(nèi)容的扶持作用，如口語交際、習(xí)作、語文園地等;“點(diǎn)要深”主要是指課文教學(xué)目標(biāo)要集中，教學(xué)要到位。

語文要素在分派到單元內(nèi)容中后，須集中研判課文目標(biāo)，精準(zhǔn)施策。精讀課文的教學(xué)目標(biāo)主要集中在課后練習(xí)題，略讀課文的主要集中在學(xué)習(xí)提示，少數(shù)課文還有批注、小貼士等。課文教學(xué)一定要注重單元語文要素的對(duì)接，充分把握教學(xué)目標(biāo)和相關(guān)資源。如四年級(jí)上冊第六單元語文要素是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀。通過人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)體會(huì)人物的心情”。本單元《牛和鵝》課后練習(xí)題為：結(jié)合課文中的批注，想想可以從哪些角度給文章作批注，和同學(xué)交流;一邊默讀一邊畫出相關(guān)詞句，體會(huì)“我”見到鵝和被鵝襲擊時(shí)的心情;說說為什么“直到現(xiàn)在，我還記著金奎叔的話”。將二者結(jié)合即可確定本課的教學(xué)目標(biāo)：字詞教學(xué)目標(biāo)（略）;從課文中的批注知道可以從哪些角度給文章作批注;能借助相關(guān)詞句，體會(huì)“我”見到鵝和被鵝襲擊時(shí)的心情;能說出“直到現(xiàn)在，我還記著金奎叔的話”的原因。

在確定課文教學(xué)目標(biāo)時(shí)，既要強(qiáng)化課文目標(biāo)，又要兼顧課文間的聯(lián)系。若干精讀課文加一兩篇略讀課文是單元組合的主體，體現(xiàn)了“得法”到“用法”的推進(jìn)意圖。而全是精讀課文的單元，往往是要素轉(zhuǎn)化難度較大，需要多篇精讀課文強(qiáng)化完成的。如三年級(jí)下冊第七單元“大自然的奧秘”，安排了《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》三篇精讀課文。類似的還有三年級(jí)上冊第七單元（我與自然）、四年級(jí)上冊第三單元（留心觀察）、四年級(jí)下冊第四單元（動(dòng)物朋友）、五年級(jí)下冊第六單元（思維的火花）。四年級(jí)上冊第六單元是個(gè)特例，它除了課文內(nèi)容外，主要還考慮到“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”，難度較大，需要多篇精讀課文有序推進(jìn)。精讀課文加略讀課文的反復(fù)單元，有三年級(jí)上冊第三單元（中外童話）、三年級(jí)下冊第八單元（有趣的故事）。

教學(xué)的總結(jié)提煉主要體現(xiàn)在語文園地的交流平臺(tái)，這也是統(tǒng)編教材編寫的創(chuàng)意之一。交流平臺(tái)的設(shè)計(jì)遵循了“理論——實(shí)踐——理論”的規(guī)律，形成了語文要素與交流平臺(tái)的前后呼應(yīng)。交流平臺(tái)的運(yùn)用比較靈活，可以放在學(xué)習(xí)單元課文之前，先明確終點(diǎn)目標(biāo);也可以放在課文教學(xué)之中，引發(fā)目標(biāo);甚至可以在課外閱讀中作為要點(diǎn)提醒。

二、問題開道

統(tǒng)編語文教材是“專治少讀書，不讀書”的，這是揪住了語文教學(xué)的命門。要想取得“專治”成效，關(guān)鍵要培養(yǎng)學(xué)生浸潤式個(gè)性化閱讀的能力和習(xí)慣，從而撬動(dòng)學(xué)生的深度閱讀。教學(xué)的關(guān)鍵是設(shè)計(jì)好閱讀問題，尤其是核心問題。

1.核心問題設(shè)計(jì)

所謂核心問題，就是從教學(xué)內(nèi)容整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、探究的“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的重要問題。它具有三大特征：吸引學(xué)生參與閱讀的牽引力，教學(xué)板塊的支撐力，廣泛交流的凝聚力。核心問題的設(shè)計(jì)要以全面掌握學(xué)生的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)能力為基礎(chǔ)，準(zhǔn)確把握教學(xué)核心目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)，著重從文本內(nèi)容（人物、思想、情感）、形式（結(jié)構(gòu)、思路、情節(jié)）、語言（用詞、句式、修辭）和文體中的某個(gè)角度或某幾個(gè)角度來進(jìn)行。如五年級(jí)上冊第六單元的三篇課文，《慈母隋深》講的是無私奉獻(xiàn)、無微不至的母愛，《父愛之舟》講的是深層而含蓄的父愛，《“精彩極了”和“糟糕透了”》則是母愛與父愛的不同特點(diǎn)與作用。課文核心問題的設(shè)計(jì)要兼顧教學(xué)目標(biāo)與文本特點(diǎn)，以及課文間的關(guān)聯(lián)。如《慈母隋深》要以母親的言行為主線，“我”的情感變化為副線，進(jìn)而整合設(shè)計(jì)：文章寫了一位怎樣的“慈母”，你從哪些地方發(fā)現(xiàn)的？《父愛之舟》：課文寫了哪幾個(gè)場景，在令你感動(dòng)的地方作批注，并具體說說父愛是什么？課文五次寫到了姑父的小舟，每次都出現(xiàn)了“節(jié)省”這個(gè)詞，說明了什么，這對(duì)理解父愛有什么幫助？這樣的核心問題不僅可深化學(xué)生對(duì)課文的理解，同時(shí)有效保證了單元教學(xué)的整體性。

2.鋪墊問題設(shè)計(jì)

光有核心問題顯然不夠，還需要一些相對(duì)比較淺顯的問題，為學(xué)生掃除閱讀障礙或?yàn)楹诵膯栴}作鋪墊。這類問題—般包括以下三種。

一是了解文本創(chuàng)作背景的問題。比如《慈母情深》《父愛之舟》的教學(xué)，要通過問題指導(dǎo)學(xué)生查找資料，了解課文創(chuàng)作的時(shí)代背景，為體會(huì)極端貧困下的父母之愛作鋪墊。

二是發(fā)揮好預(yù)習(xí)單功能的問題。統(tǒng)編教材教學(xué)強(qiáng)化了預(yù)習(xí)要求，教師在設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)單時(shí)，要圍繞“哪些內(nèi)容我學(xué)懂了”“哪些我還沒學(xué)懂”“我提出這些問題”三部分強(qiáng)化學(xué)生解決問題、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的意識(shí)。

三是教師須適時(shí)提出的問題。在進(jìn)入圍繞核心問題的閱讀前，教師須根據(jù)需要提出補(bǔ)充問題，使其與核心問題的提出和解決實(shí)現(xiàn)有效對(duì)接。

3.延伸問題設(shè)計(jì)

課文閱讀不是一錘子買賣，要留有“后味”。延伸問題能增加課文閱讀的“后味”，這也是閱讀經(jīng)典文本所必需的。教師要善于在核心問題之后二度提問，即追問。追問作為前一次提問的補(bǔ)充和深化，有利于促進(jìn)學(xué)生重新回到文本，或者聯(lián)系生活去比較、分析、歸納、推理等，從而提升思維品質(zhì)。追問不是隨意地問，教師應(yīng)該把握好追問的時(shí)機(jī)，問到點(diǎn)子上。

—是對(duì)問題的答案產(chǎn)生分歧時(shí)。核心問題具有挑戰(zhàn)性，閱讀中產(chǎn)生分歧、偏離，甚至錯(cuò)誤是難免的。教師要敏銳地把握其原因并及時(shí)追問，幫助學(xué)生找到正確的思考方向。如《圓明園的毀滅》中介紹圓明園建筑的第三自然段該怎樣讀？學(xué)生有主張平實(shí)的語氣的，有主張自豪、高興的語氣的，爭論不休。這時(shí)教師追問：文章寫的是中華民族屈辱的歷史，文章的情感基調(diào)是什么？引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章開頭第一句“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失……”很像“悼詞”用句，因此課文適宜用“悼詞”的語氣朗讀。

二是學(xué)生的理解發(fā)生困頓時(shí)。課堂教學(xué)對(duì)話中，學(xué)生受認(rèn)知水平的局限，有些問題無法自悟，這時(shí)教師要及時(shí)追問，幫助學(xué)生找到突破口。如教學(xué)《跳水》一課，教師設(shè)計(jì)了問題：“邊默讀課文邊思考，是誰引誘船長的孩子爬上桅桿橫木的？在課文中找出理由?！笔呛镒?、水手，還是小孩自己？學(xué)生相持不下。教師及時(shí)追問：事故的發(fā)生難道只能有一種原因嗎？從而引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)思維，分清主次。

三是學(xué)生的理解無法深人時(shí)。課堂教學(xué)對(duì)話中，由于學(xué)生對(duì)文本缺乏深度理解，難免會(huì)停留在淺表的認(rèn)知上，教師要通過追問引導(dǎo)學(xué)生走向深入。比如《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文的教學(xué)，在學(xué)生領(lǐng)悟父母之愛后追問：父母之愛只是父母單方面愛孩子嗎？從而把學(xué)生引向“母慈子孝”“父慈子孝”的勾連思維，并以作者后續(xù)成長與成就進(jìn)一步證明。

問題是思維之母，也是學(xué)生閱讀的行動(dòng)指南，統(tǒng)編教材的教學(xué)要強(qiáng)化問題設(shè)計(jì)和運(yùn)用意識(shí)。問題的形式多元，可以是問題串、學(xué)習(xí)單，也可以是建議和思路等。

三、要素轉(zhuǎn)化

語文素養(yǎng)是指學(xué)生具有的比較穩(wěn)定的、最基本的，適應(yīng)時(shí)代要求的聽、說、讀、寫能力，以及語文方面表現(xiàn)出來的文字、文章等學(xué)識(shí)修養(yǎng)和文風(fēng)、情趣等人格修養(yǎng)。有專家說，語文要素是知識(shí)、方法、程序和過程，語文教學(xué)就是要促進(jìn)這些要素向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。就語文要素向語文素養(yǎng)轉(zhuǎn)化沒必要作全面分析，本文就教學(xué)轉(zhuǎn)化中的短板進(jìn)行手段與要領(lǐng)的簡單說明。

1.比較促進(jìn)認(rèn)知轉(zhuǎn)化

比較是認(rèn)識(shí)事物的好方法，是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的重要途徑，也是確定事物同異關(guān)系的思維過程，是從“分析與綜合”到“抽象與概括”的橋梁。比較體現(xiàn)在語文教學(xué)中就是閱讀理解和構(gòu)思表達(dá)的一種重要手段，也是促進(jìn)語文要素認(rèn)知轉(zhuǎn)化的便捷途徑。比較一般包括同類比較、異類比較和增刪比較。

同類比較，指的是同一類知識(shí)、文體、內(nèi)容之間的比較，以及相同內(nèi)容變化之間的比較。通過比較探索同類知識(shí)、內(nèi)容之間的語文規(guī)律，發(fā)現(xiàn)差異，擴(kuò)大知識(shí)外延，豐富語文內(nèi)涵。如老舍先生的《母雞》《貓》，同樣是描寫小動(dòng)物，《母雞》是比較直接的表達(dá)方式，而《貓》重點(diǎn)是對(duì)貓的行為描寫，如果再延伸到老舍描寫動(dòng)物的其他文本，就能在比較中提升對(duì)動(dòng)物描寫的認(rèn)知外延和豐富內(nèi)涵。

異類比較，包括不同文體之間和同文體不同文本間的創(chuàng)作方法、寫作方法、修辭方法等的比較。如五年級(jí)上冊第五單元，同是說明文的《太陽》《松鼠》風(fēng)格差異比較。又如《松鼠》與《跑進(jìn)家來的松鼠》寫作對(duì)象皆是松鼠，但前者是說明文，后者是動(dòng)物小說。

增刪比較，就是對(duì)課文或文本中的句子、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行增添或刪減，然后與原句、原文比較，從而體悟句子和原文表達(dá)的巧妙，領(lǐng)悟文本的主旨。如把《慈母情深》中“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親”與“我母親的背直起來了，轉(zhuǎn)過身來了”相比較。再如《橋》一文中，在鄉(xiāng)親們過橋時(shí)就把老支書與兒子的關(guān)系交代清楚與課文現(xiàn)在的寫法比較。

2.以思維促進(jìn)智力轉(zhuǎn)化

思維能力的發(fā)展程度是整個(gè)智力發(fā)展的縮影和標(biāo)志。思維能力是中小學(xué)全面發(fā)展教育目標(biāo)的核心，在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)或?qū)W科素養(yǎng)中處于核心地位。它也是促進(jìn)語文要素轉(zhuǎn)化最有效的工具。智力，指人認(rèn)識(shí)、理解客觀事物并運(yùn)用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等解決問題的能力，包括記憶、觀察、想象、思考、判斷等。語文要素的轉(zhuǎn)化是以智力為前提的，而智力的培養(yǎng)需要正確思維方法的引領(lǐng)。

第一，用挑戰(zhàn)性問題觸發(fā)思維。思維不是自然發(fā)生的，它是由“難題和疑問”觸發(fā)的，也只有挑戰(zhàn)性的問題才能觸發(fā)學(xué)生的深度思考，培養(yǎng)他們的高階思維能力。挑戰(zhàn)性問題設(shè)計(jì)，需要教師對(duì)學(xué)生、對(duì)課標(biāo)、對(duì)教材進(jìn)行深入分析。挑戰(zhàn)性問題須能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，處在學(xué)生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生通過努力能解決，同時(shí)具有兼容性、開放性，能給學(xué)生思維活動(dòng)創(chuàng)造更為廣泛的空間。如五年級(jí)上冊第六單元《父愛之舟》，同學(xué)們熟悉的是“父愛如山”，課題為什么是“父愛之舟”呢？這里的“舟”象征什么，“父愛之舟”做課題好在哪里？

第二，協(xié)同學(xué)習(xí)，共振思維。協(xié)同學(xué)習(xí)，是以學(xué)生的學(xué)為中心，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是與自我對(duì)話、與他人對(duì)話、與客觀世界對(duì)話的過程。協(xié)同學(xué)習(xí)的前提是傾聽，教師要營造傾聽的氛圍，也要培養(yǎng)學(xué)生傾聽的意識(shí)，還要教給學(xué)生傾聽的方法。比如“對(duì)話接龍”，可以采取幾種做法：后一位同學(xué)對(duì)前一位同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行補(bǔ)充，或者提出不同的見解;可以在小組學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)及時(shí)追問哪些同學(xué)對(duì)同伴的發(fā)言作出了積極回應(yīng)，是如何回應(yīng)的;可以詢問發(fā)言的同學(xué)，他的發(fā)言是受哪位同伴的啟發(fā)產(chǎn)生的。學(xué)生傾聽同伴發(fā)言，傾聽與自己不同的見解，更能提升思維的深度和廣度，建構(gòu)新的認(rèn)知。

第三，思維可視化，外顯思維。所謂“思維可視化”是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法策略呈現(xiàn)出來，使其清晰可見。也就是把大腦中的思維“畫”出來的過程。“思維可視化”的工具有模型圖、流程圖、概念圖、魚骨圖、問題樹等。不同的工具有不同的優(yōu)勢和適用對(duì)象。如流程圖便于厘清文章思路，制作流程圖能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、增強(qiáng)思維的縝密性。如《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透力”》的思路流程分別是曲折型、直線型和平行線型。

3.用訓(xùn)練促進(jìn)能力轉(zhuǎn)化

“語文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐。”語文要素是在語文實(shí)踐中轉(zhuǎn)化的，而語文實(shí)踐的主要途徑就是語文訓(xùn)練。

第一，明確訓(xùn)練目標(biāo)。單元語文要素絕大多數(shù)呈現(xiàn)的是閱讀策略，如“邊讀邊想畫面，感受那自然之美”“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”等。策略指明的是方向，而閱讀實(shí)踐需要的是策略之下的方法、能力和習(xí)慣。教學(xué)中須落實(shí)這樣幾項(xiàng)轉(zhuǎn)化目標(biāo)。一是陳述性知識(shí)向程序性與策略性知識(shí)轉(zhuǎn)化。比如首先要把“用批注的方法閱讀”轉(zhuǎn)化為具體的閱讀操作步驟和方法;其次，要有目的地閱讀，如“在你不理解的地方作批注”“體會(huì)比較深的地方作批注”，學(xué)用結(jié)合才能有效促進(jìn)轉(zhuǎn)化。二是能清晰地表述語文要素運(yùn)用方法與步驟。理解與能清晰表達(dá)是兩種不同的內(nèi)化程度，語文要素轉(zhuǎn)化不僅要內(nèi)化于心，還要外化于行，把操作步驟、方法以及監(jiān)控和調(diào)節(jié)流暢清晰地表達(dá)出來。

第二，用好訓(xùn)練手段。“以生為本”，一個(gè)很重要的標(biāo)志是面向全體。面向全體的最原始也是最有效的手段就是學(xué)生的書面練習(xí)，動(dòng)手又動(dòng)腦。一是用好教材的配套練習(xí)，并盡量做到練習(xí)、作業(yè)課內(nèi)完成，當(dāng)天批改、當(dāng)天反饋、當(dāng)天訂正。二是用好傳統(tǒng)教學(xué)手段，如詞句聽寫，寫字練字，背誦默寫，記課堂筆記，寫讀書筆記，提煉與整理學(xué)習(xí)內(nèi)容等，并有完備的檢查和考評(píng)機(jī)制。

第三，選好訓(xùn)練方法。語文深度學(xué)習(xí)，“辯論”是一個(gè)有效的教學(xué)方法。辯論實(shí)際上兼容聽、說、讀、寫綜合言語實(shí)踐活動(dòng)，甚至涉及語言動(dòng)力、語言人格、語言精神的培育。辯論的教與學(xué)，遠(yuǎn)勝過培育口語交際能力的價(jià)值。小學(xué)生朝氣蓬勃，勇于挑戰(zhàn)，求知欲、表現(xiàn)欲、好勝心強(qiáng)，這些心理品質(zhì)，都能在辯論中得到充分激發(fā)、展示和提升。辯論以求真、以理服人為目的，誠以待人、互相尊重、言之有據(jù)、善于傾聽為前提條件。辯論是思想的表達(dá)與交鋒，對(duì)批判思維的培養(yǎng)至關(guān)重要。語文教學(xué)要讓學(xué)生“辯”起來，并樂此不疲，相信語文素養(yǎng)定有較大改觀。

對(duì)多數(shù)教師來說，閱讀教學(xué)的辯論是個(gè)新話題。首先，要對(duì)辯論教學(xué)意義有充分的認(rèn)知。其次，要對(duì)辯論問題有巧妙的設(shè)計(jì)。同時(shí)，還要對(duì)辯論的過程監(jiān)控引導(dǎo)。如借鑒大學(xué)生辯論會(huì)、辯論教學(xué)的示范課上的做法，加強(qiáng)對(duì)辯論的過程管理，教師要有清晰的思路與點(diǎn)撥、評(píng)價(jià)的能力等。

語文教學(xué)的關(guān)鍵是語文要素向?qū)W生語文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，語文要素的轉(zhuǎn)化是在知識(shí)、方法、程序與過程的相互促進(jìn)中實(shí)現(xiàn)的，目的是使教學(xué)結(jié)果能夠整體呈現(xiàn)教材中選定的語文要素。