金宏宇 劉小雪

摘 ?要：《上海屋檐下》中眾人失意愁悶，林葆珍這個孩童卻成為了全劇的希望。通觀全劇，這一人物的戲劇動作多圍繞“小先生”的身份展開：四處教人識字唱歌，在高潮時，更凝聚其他小娃娃以勇毅精神啟發(fā)了父輩。這個兒童形象的創(chuàng)作靈感源自陶行知倡導的“小先生”教育實踐。結(jié)合相關(guān)記述發(fā)現(xiàn)，“小先生”這類教育者不但有著具體的實踐路徑，也在戰(zhàn)時大眾教育中發(fā)揮著聯(lián)結(jié)動員的作用。不同于五四兒童的天真無辜，“小先生”這類兒童在個體實踐中主動體認了教化與救亡的責任，并接續(xù)了啟蒙教化的父輩精神。同時，他們的實踐也使匡復等父輩“發(fā)現(xiàn)”了兒童的能量，啟示父輩一同投入到“抗戰(zhàn)建國”的時代浪潮中。至此，成人啟蒙與兒童成長的五四悖論被轉(zhuǎn)化成了兒童與父輩合力實踐的烏托邦敘事。

關(guān)鍵詞：小先生;《上海屋檐下》;兒童形象;林葆珍

中圖分類號：I206.7 ????????文獻標識碼：A ????? 文章編號：1003-1332（2020）05-0049-08

創(chuàng)作《上海屋檐下》時，夏衍正處在國家、家庭雙雙告急的倥傯情形中，其憂郁壓抑的心境也蔓延到劇作的人物與環(huán)境上，結(jié)成一抹陰郁的色調(diào)。林葆珍這個活潑的兒童，則在愁悶滯重的背景中脫穎而出，做起了教化民眾、紓難興邦的“小先生”。葆珍年紀太小，比起匡復等父輩，終究少些智識與意志，卻成長為獨立勇敢、承擔大義的“小先生”;甚至在戲劇的關(guān)節(jié)處，憑借一支具有團結(jié)力量的兒歌，啟示了匡復、趙振宇等父輩。一個天真爛漫的孩童，如何勇毅有力、教化民眾，又如何將這力量傳遞給他們的父輩？要解答這一問題，得從林葆珍這位“小先生”的實踐談起。

一、林葆珍的“小先生”實踐

劇中，林葆珍生長于小康之家，無生活的虞慮，但她也有父親缺位、母親再嫁的煩惱?？蛇@個孩童并未沉浸于憂郁中，反倒在劇中做了教人識字唱歌的“小先生”。除與匡復父女相認的情節(jié)外，葆珍整部劇的戲劇動作，無非教人識字唱歌及談論教學趣事，基本都圍繞“小先生”這一身份展開。這部劇將瑣細紛雜的市民生活濃縮并集中到一天，劇中葆珍的行動也多暗示其生活常態(tài)。可以說，林葆珍在一出場時，便已做了“小先生”;而其劇中的行動主要是關(guān)于如何做小先生，即“小先生”的實踐。

幕啟時，林葆珍正反復練習兒歌《可是我問你》，以至于忘了時間。對這番練習，葆珍的母親彩玉不以為然：“自己不會，還教人”。顯然，她并未將葆珍與教化民眾的“先生”這一身份等同起來，還提醒葆珍：“放了學就回來，在外面亂跑，給你爸爸知道了又會……”[1]11。葆珍在外教人識字唱歌，卻被父母視作兒戲。在兒童的熱心付出與成人的不信任之間，這個“小先生”的真實面貌究竟如何呢？

劇中的林葆珍還在上小學，雖只有十二歲，卻格外機敏。放學回家的她見到久未謀面的生父匡復，可一問匡復姓氏，便好奇心切，詢問“匡”的含義。此處本是父女倆重逢相認的情節(jié)，卻被葆珍的一問帶了過去。這一連串的戲劇動作放緩主線情節(jié)的同時，也寫出葆珍的勤學好問：匡復不知，葆珍一心求解，便急忙查了字典。值得注意的是，葆珍這個兒童不但求知心切，也頗具尋根究底的實干精神：查得“匡”字含義后，她又問此字是否常用;一聽匡復否定，她便大膽提出廢除“匡”字的提議。在這個片段中，匡復并未主動提供指導，甚至被葆珍“一問便問倒了”;在好奇心的驅(qū)使下，葆珍反倒自行尋得了答案并提出自己的意見，足見這一孩童機敏過人之處，比起成人來也并不遜色。

學得知識的她，轉(zhuǎn)身便要教給他人：“方才先生教我，此刻我去教人，我是‘小先生，教人唱歌，識字?！盵1]65匡復從葆珍口中得知：“小先生的精神，就是‘即知即傳人，自己知道了，就講給別人聽”[1]66。對“即知即傳人”這一小先生精神，葆珍深有感觸;因此剛一下學還未吃飯，便又“跳跑而去”，嘴里還不忘練習《走私貨》的兒歌，一個熱心活潑的“小先生”已呼之欲出了。在她眼中，比起玩耍、吃飯，一點知識的分享似乎更具吸引力。此外，這個互動片段中，葆珍的戲劇動作密度高，變動快，臺詞也富于動作性，凸顯了這一人物的活潑靈動。

談起教人識字唱歌，葆珍難掩得意之情?！靶∠壬眰?nèi)ソ虝?，學生多是年長的父輩甚至祖輩。小孩教成人這一行為，明顯顛覆了“教”與“學”的傳統(tǒng)教育觀念。正如周作人所言，中國人受自古以來的“祖先崇拜”和“尊老傳統(tǒng)”影響，多將兒童視為未開化的群體[2]114-115，而成人只需傳承前人傳統(tǒng)便可為繼。盡管五四時期極大地宣揚了兒童本位，倡導尊重、相信兒童的社會風氣，但在智識落后的大眾眼中，前輩教訓后輩、成人教育兒童的觀念仍是“正統(tǒng)”。由此，當葆珍這群“小先生”來教育他們時，自然諸多不信任，甚至在課堂“搗亂”：要求舉手提問，他們卻偏偏要舉“腳”。對搗亂的“大學生”，葆珍這樣教訓道：“不懂道理的大人，不及我們小朋友”，“小朋友會講，大人不會講，這不是很丟臉嗎？”[1]94這番“小先生”的說教，將以經(jīng)驗論尊卑的傳統(tǒng)觀念悄然置換為以智識論高低的現(xiàn)代邏輯。盡管不乏孩童的天真與理想化，葆珍這位“小先生”卻言之鑿鑿，用教師的口吻駁斥了長者的權(quán)威，試圖樹立起幼者為師的智識權(quán)威。

論及自己的教學成效，葆珍得意地向匡復說起學生們的表現(xiàn)：他們上學“一分鐘也不差，來得比學校里排班還要準”[1]98，為了識字受教，有時甚至連生計也顧不上：“一個賣水果的為了要來識字，外面有人喊著‘賣香蕉，賣香蕉！”她也不應，提著藍子跑到我們這里來啦（筆者按：“藍”應為“籃”）” [1]98。1936年前后的戰(zhàn)時大眾教育，以迅速動員弱國國民，號召其抵抗外侮、保衛(wèi)家國為第一要義。比起整個時代的救亡命題，大眾的生活問題只能居于次要位置。時代的氛圍也影響了葆珍等‘小先生的作為，為了爭取全國絕大多數(shù)的文盲，迅速提升其智識水平，葆珍等‘小先生只能擱置貧苦大眾的生活問題，而解決更為“迫切”的識字問題。實際上，劇中葆珍這位‘小先生的教學是以救亡國族為出發(fā)點的實踐，于是便有此處對不顧生計前來識字的學生的肯定，便有種種稚嫩而嚴肅的教師言行。對于不能克服惰性的“大學生”，“小先生”采用了激將法：“要是為著懶惰不上課，下一次就在黑板上寫出來！某某人懶惰蟲，不用功！”[1]99然而，這位小先生也曾“懶過學”，此時她對于“學生”多有高要求，則顯得天真可笑。

劇中寫實地展現(xiàn)“小先生”的現(xiàn)實行動，集中在教阿香、阿牛學唱兒歌的片段。幕啟時，她便熱心詢問阿牛學歌的狀況，因稱呼遭到阿牛的反感，激起他對葆珍身世的嘲諷。不過劇中著意刻畫的并非二人的玩伴關(guān)系，而是師生關(guān)系。面對阿牛的偶一嘲弄，葆珍的回擊似與“小先生”的身份并不相稱，但當阿牛再次問起兒歌的唱法，葆珍卻又熱心地示范起來，可見這位“小先生”的教育熱忱。對于阿香這一更小的兒童，葆珍在與匡復談天時，也不忘自己的“小先生”職責，熱心地教她唱歌。

第三幕的高潮時，葆珍指導阿香和阿牛，教他們練習《勇敢的小娃娃》;趙振宇、匡復亦在一旁觀看。阿牛、阿香拉著趙振宇講故事，葆珍也用兒歌吸引他：“不，不，你先講，講了我教您一個頂好的歌，我今天方學會的！”[1]108推辭不過的趙振宇只得講起拿破侖充軍的“老”故事，阿香連忙搖頭，因她聽過多次，便直言拒絕。值得注意的是，阿牛、阿香對父親富含教誨之意的‘老故事絲毫不感興趣;他們真正感到興味的，則是葆珍這個‘小先生教唱的兒歌。教唱時，夏衍有意隱去第一次學唱的內(nèi)容。唱完，趙振宇驚訝于葆珍的教唱：‘這是誰教你的;趙的發(fā)問有意強調(diào)了‘發(fā)現(xiàn)這一戲劇動作，兒歌的內(nèi)涵顯然超出了他的期待，也為后文歌詞的展示作了極好的鋪墊。對于趙振宇的疑問，葆珍卻并不回答：“你別問吶，現(xiàn)在是我教你??！……（彈小鋼琴）”[1]110。盡管趙振宇并非智識落后的長輩，但沉浸教學的“小先生”，情不自禁地將趙振宇也當作自己“潛在”的“學生”，急切地向他展示：

葆珍 ?好啦，看著我的手，一，二，三！

（唱）“小娃娃，小娃娃，大家拉起手來做套小戲法！”

眾人 ?（合唱）“小娃娃，小娃娃，大家拉起手來做套小戲法！”

葆珍 ?（唱）“誰是勇敢的小娃娃？”

眾人 ?（合唱）“我是啦，我是啦！”

葆珍 ?（唱）“讓我來問你們幾句話。”

眾人 ?（合唱）“你問吧，你問吧！”

葆珍 ?（唱）“強盜來，打不打？”

眾人 ?（合唱）“打打打，打打打！一個不夠有大家！”

葆珍 ?（唱）“對！一個不夠有大家！走夜路，怕不怕？”

眾人 ?（合唱）“我不怕，我不怕！跌倒了我會自個兒爬！”

葆珍 ?（唱）“對！跌倒了我會自個兒爬！”（匡復聽著他們的歌感到興趣。）

葆珍 ?（唱）“淌眼淚，傻不傻？”

眾人 ?（合唱）“傻傻傻，傻傻傻，那是沒用的大傻瓜！”

葆珍 ?（唱）“對！那是沒用的大傻瓜！碰釘子，怕不怕？”

眾人 ?（合唱）“我不怕，我不怕！釘子越碰膽越大！”

葆珍 ?（唱）“對！釘子越碰膽越大！好！我們都是勇敢的小娃娃！大家聯(lián)合起來救國家！”

眾人 ?（合唱）“救國家！”

葆珍 ?眾人（合唱）“好！我們都是勇敢的小娃娃！大家聯(lián)合起來救國家！救國家！”[1]112

一曲《勇敢的小娃娃》，看似簡單，卻凝結(jié)了全劇人物的精神與希望。這支曲子其實并非夏衍創(chuàng)作，他在《上海屋檐下》初版本的后記中提及《勇敢的小娃娃》本由施誼作詞。該劇初版前，施誼在《民族呼聲》創(chuàng)刊號發(fā)表了同名兒歌[3]。稍作比對，便能發(fā)現(xiàn)二者存在明顯的改編關(guān)系：劇中葆珍同阿香、阿牛的身份關(guān)系及歌詞內(nèi)容，與施誼版兒歌“小先生”與“眾小孩”的身份及歌詞設(shè)定如出一轍;只是開頭稍作變化，結(jié)尾處在不懼怕、膽越大的昂揚基調(diào)上，更加突出了小娃娃們的擔當，即“聯(lián)合起來救國家”這一紓難興邦之舉。仔細分析其中的互動，“小先生”在合唱中居于引領(lǐng)眾娃娃的地位，率先用“誰是勇敢的小娃娃”這一極具引導性的提問，激發(fā)小娃娃們的果敢與自信。面對‘打強盜‘碰釘子‘走夜路‘淌眼淚，小娃娃們紛紛在‘小先生的激勵下做出肯定的答復，隨后‘小先生再作反復以強化情感?！靶∠壬迸c“小娃娃”的問答，顯然為“小娃娃”的勇毅團結(jié)創(chuàng)造出一個顯在的召喚結(jié)構(gòu)，而在集體的合唱中，更放大了這一能量。

葆珍們此時唱起《勇敢的小娃娃》，看似突兀，但其勇毅團結(jié)、紓解國難的呼聲，其實是時代氛圍的真實寫照?！渡虾Ｎ蓍芟隆烦醢姹景l(fā)表于上?！鞍恕ひ蝗笔伦兒螅藭r的上海四處哀鴻遍野，亡國之音不絕。夏衍的另一部劇作《心防》開篇便點明淪陷后的情勢：“很多人逃進租界來，也有很多人逃出租界去，忙迫倥傯，悲憤和興奮的心情混淆在一起。”[4] 398在“忙迫倥傯”的戰(zhàn)時環(huán)境中，民族國家急需組織動員一切力量，要將包括兒童在內(nèi)的大眾都教成“團結(jié)一致的戰(zhàn)斗體”[5]1，使其積極投身國防。葆珍等小娃娃們，正是受到這一戰(zhàn)時動員的感召，才有了這番激昂動情的歌唱。在集體歌唱中，小先生引導小娃娃們凝聚力量，不單使其體悟到個人應有的責任感，同時也以稚嫩的童聲啟示了匡復、趙振宇等成人。趙振宇聽罷深受振奮：“‘淌眼淚，傻不傻，這是拿破侖的故事里面也有的，拿破侖從來不淌眼淚，所以……”[1]114他將成人英雄和兒童的堅毅果敢等同起來，原本天真柔弱的“小娃娃”已經(jīng)成長起來，甚至承擔起紓解國難之重任。至于匡復，他更是感嘆“We live through our issues！我十年前的精神，依舊留在葆珍的身上。她給了我很多的教訓！”[1]101，“葆珍，你不愧是一個‘小先生，你教了我很多的事！”[1]115這位曾經(jīng)的革命者，欣慰于葆珍這一輩人的成長：年紀小小，卻已然接過啟蒙精神的火炬，其果敢與團結(jié)更顯示了光明的前途。眾人失意歸家時，李陵碑吟悲嘆苦，阿牛并不沉浸傷感，反而自發(fā)地唱起了“淌眼淚，傻不傻”，并鼓動葆珍和阿香再次唱起《勇敢的小娃娃》。這次合唱不再由“小先生”引導，而是小娃娃自發(fā)的行動，足見“小先生”對“小娃娃”的動員作用。當林志成、楊彩玉聽著這群“勇敢的小娃娃”的歌唱時，也不禁感到憬然，或許他們受到感動，精神亦由此振奮。作者有意將這兩輩人通過合唱的場景加以勾連，使成人居于聆聽和受教的位置，兒童反居于主導地位，由此建構(gòu)了兒童啟示成人的烏托邦場景。

葆珍這一活泛靈動的人物，在疏通了全劇氣氛的同時，也作為一種異質(zhì)化的存在彰顯了非凡的兒童能量。夏衍將林葆珍放置于“小先生”的教育實踐中，使其實現(xiàn)天真的“熱望”，進而賦予時代以切實的勇毅力量。盡管不乏烏托邦敘事的成分，但這一敘事打破了兒童與成人的區(qū)隔，著力于讓兒童走出學校、家庭，在現(xiàn)實環(huán)境中實現(xiàn)自我成長，并教育落后的成人。

二、“小先生”運動及相關(guān)實踐

整部劇中，葆珍并非主體角色，在愁悶的成人面前，她卻成了勇毅有力的那個：帶領(lǐng)其他小娃娃“散布了未來的希望的種子”[6]，“把力量給了她生身的父親”[7]148，使匡復、趙振宇等父輩獲得了生活的勇氣。對于葆珍這類兒童形象，夏衍頗多喜愛，在《都會的一角》《一年間》《心防》多部劇作中都塑造了類似的人物，如《一年間》的阿濤、《心防》的咪咪。以葆珍為代表的小娃娃們“正想從老年人那一代的生活懷抱里掙扎出來，對老年人的生活表示了懷疑”[8]443，并不依附于家庭和學校，在社會的期待下成長為勇毅的新一代。葆珍們在一群弱者的成人間力求上進，但夏衍對其上進之緣由卻并未做任何交代，故李健吾先生指出，葆珍在劇中只是做了“文盲世界的天使”[7]151。林葆珍形象的理想化這一指認固然不錯，但這一說法也忽視了小先生形象的現(xiàn)實根據(jù)。“小先生”這一概念，最先由教育實干家陶行知提出。從這一概念的提出和相關(guān)實踐狀況，我們或能從中尋覓葆珍們教化民眾、勇毅團結(jié)的現(xiàn)實根據(jù)。

“小先生”運動的提出，與陶行知普及生活教育的實踐有很大關(guān)聯(lián)。早在1927年，基于對中國國情和自身的教育實踐，陶行知便針對杜威的“教育即生活”的觀點，創(chuàng)造性地提出了“生活即教育”“社會即學?！薄霸趯嵺`中學習”等教育理念。他主張打破學校的這堵高墻，而建立“以青天為頂，大地為底，二十八宿為圍墻，人人都是先生都是學生，都是同學”[9]594的新式學校。在這一教育理念的構(gòu)想中，受教育的范圍不再局限于未成年的兒童，眾多愚弱的成人國民也可學習現(xiàn)代知識。到了30年代，陶行知積極建立了工（工作）、學（學習）、團（合作）功能三位一體的自動工學團，以推廣普遍的教育。工學團之“自動”，陶行知將其解釋為“大眾自己干，小孩自己干”。所謂自動教育，即是“教大眾自己干，教小孩自己干，不是替代大眾小孩干”[10]。在倡導兒童、大眾自我學習的工學團實踐中，“小先生”這一角色的重要性則逐漸凸顯。1934年10月，山海工學團“一·二八”成立兩周年大會上，陶行知主持“小先生普及教育隊授旗典禮及宣誓”儀式，并向與會的小先生強調(diào)“教勞心者勞力”、“即知即傳人”、“生活是教育”、“社會即學?！钡冉逃瓌t[11]。自此，“小先生”運動風行全國，迅速傳播到二十余個省市。

陶行知所說的“小先生”，主要指六七歲到十五歲的兒童，積極將所學知識傳播給其他人。小先生的具體教學對象不分階級年齡、性別、階級，只以智識的需求限定：“不但教小孩，而且教大孩，教青年，教老人，教一切知識落伍的前輩?！盵12]小孩做先生，顯然與現(xiàn)代的學校制度及教學觀念相悖?！靶∠壬边\動推行之初，陶行知指出其最大的困難正在于“大人對小孩不信任的心理”[13]。為此，陶行知從事實層面強調(diào)自古以來兒童便在教人，“我們必須承認小孩能做先生，然后教育才能普及”[14]。他還在《小先生》《怎樣做小先生》《如何成為小先生》等文章中列舉多個實例，證明兒童有做小先生的智慧和能力。

自“小先生”運動開展以來，《生活教育》《小學生》《國民基礎(chǔ)教育叢訊》等刊物，相繼開設(shè)了“小先生日記”“小先生生活”“小先生廣播網(wǎng)”等主題專欄，詳實記錄下“小先生”運動的現(xiàn)實成效。在這些紀實記述中，小先生的學生多是兄弟姐妹、父母、祖父母，此外也有身邊窮苦的長輩。對于找學生，小先生們多在實踐中摸索到了門徑：一方面懂得根據(jù)對象要采取不同的對策——用識字的實用價值吸引成人，借助故事、游戲來吸引兒童;另一方面亦向其闡述不識字于國家救亡的弊端：“不識字就少智識;不講理，自私自利;不要說有國難，就是打到村上來，只要他不死，他還是不想辦法抵抗的”[15]。小先生為了聯(lián)結(jié)大眾，宣傳話語在兼顧大眾的心理外，也格外注重激發(fā)弱國民眾的民族意識，欲使其承擔起紓解國難的責任。

小先生們雖是先生，畢竟年歲小，挑戰(zhàn)頗多：上課需擔著“走夜路”的恐懼;學生難管理，常常懶學、吵鬧?？擅鎸嵝牡摹按髮W生”、“小學生”時，小先生仍回報以熱心。一位小先生在日記中這樣寫道：“教他們寫字讀書，教了兩點鐘，回家也忘記了?！盵16]上完課后，回家路上不再害怕，竟欣賞起月下夜景，“月明如畫，滿照田野”[16]，愉悅非常。與之相似的是，在《小先生筆記：我的招徠學生》[17]《做小先生》[18]等紀實文章中，小先生們在教會學生認字唱歌后，感到了如“大先生”般的快樂與滿足。除教人識字外，如《小先生筆記：教妹妹做小先生》[19]的作者，也教自己的學生做了小先生，將這份普及教育的火種傳遞開來。這些投稿雖有學校和署名，但從敘述口吻來看，混雜了天真的兒童話語和諄諄的教誨口吻，其真實性難以保證。然而，投稿表現(xiàn)的小先生形象多是天真而熱心的小小教育者，他們“不怕碰釘子，即知即傳人”，積極行動，以使“我國的文化與他國并駕齊驅(qū)”[20]。

此外，1934—1937年“小先生”實踐的敘述與構(gòu)想，也以兒童故事、兒童話劇等虛構(gòu)作品呈現(xiàn)。如，《小先生話劇》[21]通過許珍、白巧這兩個小先生的對比，表現(xiàn)了面對成人的不信任的不同反應。白巧因擔心被拒而不愿勸說老伯做學生，但亦有如許珍這般的小先生，不怕碰釘子：老伯稱老，便以實用價值鼓勵其學習精神;老伯沒有時間，承諾每日上門教學，又送其識字課本。此類虛構(gòu)故事的情節(jié)平淡而理念化，故事明顯凸顯了小先生的理想設(shè)定——自信大膽，“不怕碰釘子”。這也使我們聯(lián)想到，《勇敢的小娃娃》中“走夜路”“碰釘子”的問答，正是鼓勵小先生不要氣餒，從容化解實踐中的種種困難。佐舟的《一個苦斗的小先生》[22]這一連載故事，講述了一個農(nóng)家孩子景在遭受種種欺壓后蛻變?yōu)樾∠壬墓适?。在這個故事中，做“小先生”被敘述為農(nóng)家孩子成長教育的理想前途——景在工學團“大先生”的鼓勵下識字教人，看見天上的雷電便思考其背后的緣由，面對流氓欺壓不忘團結(jié)起來以獲得勝利。景的成長受到了工學團兩位先生的鼓勵，而諸多小先生的紀實與虛構(gòu)敘述中也提及了“大先生”們的影響。可見，“小先生”的實踐，并非絕對意義的自我成長與自我啟蒙，父輩也參與了他們的實踐。正如陶行知所說，在“小先生”運動中，導師需鼓動小先生發(fā)揮自己的熱與力，“必須加入小先生的隊伍里一起去干，才有成功的希望” [13]。林葆珍這位小先生雖看似自生自長，然而細究文本，她教唱兒歌時，便有趙振宇、匡復等成人的陪伴與肯定，在學校亦有“中先生”等人的指導。在林葆珍的‘小先生之路上，成人始終與其同行。

從上述相關(guān)記述，可以梳理出“小先生”運動的實施路徑與現(xiàn)實成效。陶行知等人之所以大肆倡導小孩也能做先生，便是看重了這一群體的天然優(yōu)勢。孩子做先生的可能，正源于葆珍、許珍等兒童的身心特點。兒童所獨具的中間性與可塑性[23]3，使得他們易于接受新生事物，在實踐中更鍛造出教育的熱力與韌性。同時，天真活潑的兒童情態(tài)也使其更容易親近大眾與父輩，贏得信任，具備開展普及教育的基礎(chǔ)。此外，相關(guān)的紀實與虛構(gòu)文字中，“小先生”亦被指認為戰(zhàn)時兒童的理想身份;受到這一感召，更多的兒童投身到普及教育的隊伍中來。而各省市多設(shè)有的工學團、兒童團等組織，則為小先生教育的宣傳與力量凝聚發(fā)揮了不可或缺的組織功用。在組織中，“大先生”的鼓勵與支持，也為小先生運動的開展助力良多。

這群孩童奔走于學校與社會之間，在“大先生”的指導下教育落后民眾，明顯具有聯(lián)結(jié)知識分子與普通民眾的關(guān)鍵作用[23]96，并因此成為戰(zhàn)時大眾教育的重要力量。“小先生好比電線將社會與學校通起電流，又好比是血管將學校與社會通起血脈”[24]，他們能夠深入社會各個角落，將學校同家庭、社會聯(lián)結(jié)起來，從而構(gòu)建起一個覆蓋面廣的普及教育網(wǎng)。與此同時，這一實踐中，成人跟著小孩習得現(xiàn)代知識，也有可能“沾染著赤子精神”，變成“老少年”[25]，進而促成民族精神的更新。倡導葆珍等“前進的小孩”做先生，在塑造他們自信與獨立的同時，更要求兒童承擔起對家庭和社會的責任。隨著抗戰(zhàn)形勢的嚴峻，陶行知等人越發(fā)強調(diào)小先生的首要責任是向大眾傳播國難知識，“使他們知道現(xiàn)時中國的危亡，又勸導他們不可飲酒和賭錢，不可買洋貨使金錢外溢”[26]，以滿足戰(zhàn)時總動員的時代需求。

三、“小先生”形象建構(gòu)的意義

“小先生”運動的開展，是以兒童走出學校、家庭為前提的。在現(xiàn)代兒童獨立的歷史進程中，學校與家庭成為了兒童與成人的社會角色分化之界限[27]1-333，極大地促進了兒童的獨立。但到了三四十年代，葆珍等小先生走出學校、家庭，在成人中進行普及教育，便破除了兒童與成人的這一界限，與五四一代倡導的兒童獨立也有了相當?shù)膮^(qū)別。當戰(zhàn)時兒童擔當起原本屬于成人的教化與救亡責任時，相比五四一代的兒童塑造，這一“小先生”形象有著怎樣的獨特意義？

現(xiàn)代意義下塑造的“兒童”，作為重要的政治、文化符號，深刻參與了現(xiàn)代民族國家的歷史進程與文化實踐?！吧w兒童者，未來之國民，是所以承繼先業(yè)，即所以開發(fā)新化。如其善遂，斯舊邦可新，絕國可續(xù)”[28]3，“兒童”這一群體符號，不單囊括了晚清以來的國族想象，并且也與知識分子的新民理想直接關(guān)聯(lián)[23]4。如何造就新人，一直是中國現(xiàn)代性命題的關(guān)鍵一環(huán)。而兒童的年齡階段介乎幼兒與成人之間，“還沒完成卻有潛力成為‘成人”[23]3，這一群體具有的中間性和可塑性，使其成為了培育“新人”的根本。

五四時期，周作人、魯迅、胡適等一代知識分子，以“立人”理想為基點，著意將天真的兒童從成人中獨立出來，使其免遭父輩荼毒。1918年，魯迅在《狂人日記》中首先發(fā)出了“救救孩子”的疾呼;同年，他又在《新青年》五卷三號上，期望年輕的一代能夠擺脫父輩的因襲，成為真正的“將來的‘人的萌芽”[29]。為此，父輩需提供文化、教育等外在設(shè)施去保障兒童成長，一切應“以孩子為本位”[30]。與魯迅相似，周作人也從“人”的發(fā)展闡釋兒童獨立之必要，但更側(cè)重于兒童本身的需求。1920年，周作人在《兒童的文學》中承認了兒童心理的獨特性：“兒童在生理心理上，雖然和大人有點不同，但他仍是完全的個人，有他自己的內(nèi)外兩面的生活。”[31]這一兒童本位的觀點便與“兒童是成人的預備”的兒童觀顯然區(qū)別開來。此外，周作人以為兒童教育也需注意兒童不同階段的特點，提出“應其年齡之限制，各致其志，各盡其力，則無不同”[32]81的教育建議，反對成人強加意見給兒童。

對兒童本性的尊重與崇拜，不單滲透在五四知識分子的文化構(gòu)想中，也借助文學書寫建構(gòu)起特有的兒童形象特質(zhì)。首先，五四時期的“兒童”這一文化符號凝聚著特有的童心能量，承載著純真美好的新人理想。凌叔華《小哥倆》《弟弟》、葉圣陶《小白船》《梧桐子》等故事，都著意于勾勒天真活潑、憐弱自強的兒童形象。如凌叔華筆下的大乖、二乖，本為八哥之死欲棒打黑貓，可看到弱小無依的小貓后，生出憐惜愛意而忘了“報仇”。正如鄭振鐸所言，這一時期的成人作家們多本著他們的理想，在兒童書寫中“種下新的形象，新的兒童生活的種子” [33]65，為兒童們、也為自己營造出愛與美的幻夢。

理想兒童的世界看似獨立，現(xiàn)實的兒童卻依戀家庭，并仰賴社會環(huán)境的支持，成人世界一旦傾塌，兒童也無從自由生長。王統(tǒng)照《湖畔兒語》中的小順本有家庭父母支持，可家庭的敗落和環(huán)境的傾軋，卻使他成了有家難回的苦兒?！逗蟽赫Z》中對兒童成長環(huán)境的現(xiàn)實擔憂，在魯迅那里被隱喻為“吃人”傳統(tǒng)的因襲：還未走路的小孩拿著蘆葉，指著魏連殳說“殺”;《長明燈》里赤膊孩子將葦子向“瘋子”怒指，以戲弄“瘋子”為樂。在魯迅看來，現(xiàn)實黑暗的閘門似乎已經(jīng)擋住寬闊光明之地，看不見兒童的未來，父輩只得選擇“自己背著因襲的重擔，肩住了黑暗的閘門”[30]。與魯迅不同，周作人反對魯迅的“救救孩子”，他在《論救救孩子》一文中便指出了魯迅等人并未落實“如何救”的問題[34]。魯迅等人的兒童構(gòu)想，本身就潛藏著父輩啟蒙與兒童成長的話語悖論：父輩仍在遭受傳統(tǒng)的侵蝕，啟蒙亦尚未完成，年輕的一代自是無從得救，更遑論成長為理想的新人。

到了三十年代，破解兒童命題的關(guān)鍵從成人的現(xiàn)實干預轉(zhuǎn)移到與戰(zhàn)爭相關(guān)的兒童實踐中來。這一時期，戰(zhàn)爭被看作創(chuàng)造“新社會”“新人”“新中國”難得的歷史契機，國共兩黨都曾對“抗戰(zhàn)建國”構(gòu)想展開論述。毛澤東在邊區(qū)國防教育第一次大會中指出：“我們的民族是一個缺乏教育的民族，如果抗戰(zhàn)再堅持下去，還會造成千百萬新人?！盵35]圍繞在戰(zhàn)時環(huán)境中造就新人，抗戰(zhàn)教育研究會在《戰(zhàn)時兒童教育》中提出了具體的路徑，強調(diào)要發(fā)揮兒童在民族解放運動中的特有文化優(yōu)勢，借助小先生教育、孩子劇團、兒童救國團等活動形式，動員兒童參與戰(zhàn)時的普及教育、救助宣傳、募捐慰勞等工作。[5]7-8。此書也明確提出這一時期兒童教育的目標，是將“中華民族的每一個兒女都教育成一種大中華的民族魂，來共同建設(shè)新國家”[5]4，即借抗戰(zhàn)的契機將兒童訓練教育為“新中國的主人”。

工學團、兒童旅行團等組織中的小先生們，經(jīng)由自身的普及教育實踐，將學校、家庭與國家聯(lián)系起來。兒童能否勝任“小先生”的實踐，是諸多教育者都關(guān)切的問題。而對于這一問題的回應，顯然需要“小先生”們在實際的行動中去體認。葆珍一面忙于教導阿香，一面與匡復談論教學趣事時，兩頭忙碌之余，卻難掩心中的得意之情，可見她已得了做“小先生”的三昧了。孩童做先生，面臨的挑戰(zhàn)頗多，但葆珍、景等小先生并不怯懦，而是積極應對。葆珍的應對是以合唱方式隱喻的：“釘子越碰膽越大”“一個不夠有大家”這一勇毅堅韌的集體發(fā)聲，展露了兒童群體的集體意識與勇毅之力。可以說，葆珍等小先生在“即知即傳人”“走夜路”“碰釘子”的教育實踐中，確認了自身作為教育者的可能，對于教化民眾、紓解國難這一群體責任，也產(chǎn)生了深切的體認。比起五四兒童所受的愛護與鼓勵，小先生們在實踐中所獲得的認同感與自豪感，顯然更來得深致。

與此同時，“小先生”并非絕對意義的自我成長，在他們進行教育實踐時，成人和父輩始終在關(guān)注著他們。葆珍、景等小先生遇到教學困難時，“大先生”“中先生”多給予鼓勵與支持。此外，趙振宇、匡復等父輩也作為旁觀者，目睹了小先生的作為。他們從“小先生”的身上“發(fā)現(xiàn)”了熱心真摯、勇毅團結(jié)的力量，其作為理想教育者的潛質(zhì)被成人確認。不同于五四塑造的天真機敏、無辜脆弱的兒童形象，“小先生”這一類形象的成人化特征尤為突出：他們的勇毅團結(jié)，是作為“戰(zhàn)斗共同體”的必備素質(zhì);而熱心真摯、尋根究底等品質(zhì)則與匡復等父輩有著緊密的精神聯(lián)系。就此而言，“小先生”形象糅合了兩個時代的氣象，不單接續(xù)了啟蒙教化的父輩精神，同時也著意發(fā)揚勇毅堅韌的時代精神。

并且，“小先生”的實踐是以教化民眾、紓解國難的現(xiàn)實責任為指向的，在實踐中亦強調(diào)“培育新型兒童與文盲群眾之間的聯(lián)系”[23]119，以期為抗戰(zhàn)建國的新人生成貢獻力量。匡復等父輩發(fā)現(xiàn)了“小先生”在實踐中迸發(fā)出的巨大能量，將其“前進的孩子”看作“抗戰(zhàn)建國”的理想教育者;鼓勵肯定之余，父輩也從他們身上獲得了莫大的啟示。不同于五四時期啟蒙與被啟蒙的緊張關(guān)系，“小先生”在與父輩知識分子的交流中，以實踐證明了兒童的能量，也因此啟示匡復、趙振宇等父輩，要走出失意，振作精神。當然，《上海屋檐下》對這一啟示展現(xiàn)得較為含蓄：“匡復受到葆珍這位‘小先生實干精神的啟發(fā)，毅然出走”;其前途雖未言明，但多半是投身于時代的浪潮中去，而不再耽溺于個人的愁苦生活。

不同于五四兒童的天真機敏、無辜脆弱，葆珍等小先生的形象特質(zhì)糅合了父輩的啟蒙教化精神與時代所需的勇毅團結(jié)品質(zhì)，這些特質(zhì)最終都服膺于“抗戰(zhàn)建國”的時代構(gòu)想。而葆珍們的前途也被指明為預備教育者，啟示父輩一道投身于“抗戰(zhàn)建國”的時代浪潮中。至此，小先生這類形象的塑造，將成人啟蒙與兒童成長的五四悖論敘事，轉(zhuǎn)化成了戰(zhàn)時兒童與父輩合力于時代實踐的烏托邦敘事。

結(jié)論

全民抗戰(zhàn)的時代語境中，兒童因生理、心理的特點造成了民族國家的負擔，但也因其“成長為成人”的潛力，亦被視作國族復興的重要力量[23]119。同時，這一時期的“兒童”密切聯(lián)系著學校、家庭，也有著較典型的政治文化意義。面對這一群體，如何組織動員其力量便成了抗戰(zhàn)時期的重要問題之一。

“小先生”運動的出現(xiàn)，有意讓兒童在實踐中教育他人，本身便是解決抗戰(zhàn)建國時期的民眾素養(yǎng)問題。林葆珍等小先生的實踐啟示我們，這一運動本身并非著眼于兒童本性的發(fā)揚;而在于借助兒童所特有的優(yōu)勢，將其鍛造成獨立自強而富于團結(jié)的預備教育者，最終使其承擔起教化民眾、紓解國難的現(xiàn)實責任。即是說，“小先生”這一形象的實質(zhì)意義，正在于為全民族的新人教育提供預備教育者，并借這一群體的力量推動“抗戰(zhàn)建國”的進程。

以林葆珍為代表的“小先生”這類兒童形象，在教化智識落后的成人時，的確在某種程度上顛倒了五四的啟蒙與被啟蒙關(guān)系，但這只是問題的潛在層面。更重要的是，不同于五四兒童所受的愛護，“小先生”這類兒童形象主動參與實踐去體認教化、救亡的責任，接續(xù)了啟蒙教化的父輩精神。同時，小先生的實踐也使匡復等父輩“發(fā)現(xiàn)”了兒童的能量，并啟示他們一同投入到“抗戰(zhàn)建國”的時代浪潮中;至此，成人啟蒙與兒童成長的五四悖論敘事被轉(zhuǎn)化成了兒童與成人合力實踐的烏托邦敘事。

“作為一種觀念化的形象，林葆珍等小先生發(fā)出‘聯(lián)合起來救國家的呼聲”，固然指示了光明所在，在戰(zhàn)時環(huán)境中也發(fā)揮了激動并組織觀劇民眾的作用;但對于現(xiàn)實大眾的生計問題，卻是暫時回避和擱置了。同時，就人物個性而言，這一類形象所背負的，只是抗戰(zhàn)建國的政治理想與希望，言行多流于觀念與符號的呈現(xiàn)。而自由的游戲天性、獨自承擔的恐懼等兒童心性，皆難從葆珍等人身上看見。就此而言，這類形象迎合了政治化的兒童教育訴求，卻忽視了“生活”中的具體的“兒童”。

注 釋：

[1] 夏衍：《上海屋檐下》，戲劇時代出版社，1937年。

[2] 周作人：《祖先崇拜》，劉緒源編：《周作人論兒童文學》，海豚出版社，2010年，第114至115頁。

[3] 施誼：《勇敢的小娃娃（歌）》，《民族呼聲》，1937年第1號。

[4] 夏衍：《夏衍劇作集》，中國戲劇出版社，1984年。

[5] 黎明：《戰(zhàn)時兒童教育》，生活書店，1938年。

[6] 江訝：《劇本分析：上海屋檐下》，《戲劇雜志》，1940年第4卷第6期。

[7] 李健吾：《咀華集·咀華二集》，復旦大學出版社，2005年。

[8] 周鋼鳴：《夏衍劇作論》，會林、陳堅、紹武編：《夏衍研究資料（下）》，中國戲劇出版社，1983年。

[9] 陶行知：《陶行知全集》（第三卷），四川教育出版社，1991年。

[10] 陶行知：《普及什么教育》，《生活教育》，1934年第1卷第1期。

[11] 佚名：《山海工學團二周紀念志盛》，《民報》，1934年10月2日。

[12] 陶行知：《教育的新生》，《新生周刊》，1934年第1卷第36期。

[13] 陶行知：《怎樣指導小先生》，《生活教育》，1934年第1卷第4期。

[14] 陶行知：《小先生》，《生活教育》，1934年第1卷第1期。

[15] 周茂忠：《小先生日記》，《新北夏》，1934年第46期。

[16] 周茂新：《小先生日記》，《新北夏》，1934年第45期。

[17] 武佩珍：《小先生筆記：我的招徠學生》，《生活教育》，1934年第1卷第12期。

[18] 馬力：《做小先生》，《小朋友》，1936年第700期。

[19] 沈翼飛：《小先生筆記：教妹妹做小先生》，《生活教育》，1934年第1卷第11期。

[20] 余臣驥：《小先生自述》，《漢口小學生》，1936年4卷6期。

[21] 梁瓊?cè)A：《小先生戲劇》，《國民基礎(chǔ)教育叢訊》，1935年第4期。

[22] 佐舟：《一個苦斗的小先生》，《生活教育》，1935年第2卷第3期，第2卷第6期，第2卷第7期。

[23] 徐蘭君：《兒童與戰(zhàn)爭：國族、教育及大眾文化》，北京大學出版社，2015年。

[24] 陶行知：《中國普及教育方案商討》，《生活教育》，1935年，第2卷第1期。

[25] 陶行知：《普及現(xiàn)代生活教育之路》，《湖北特教半月刊》，1935年第1卷第2期。

[26] 任銀根：《小先生的責任》，《敬業(yè)附小周刊》，1936年第81期。

[27] [法]菲力浦·阿利埃斯：《兒童的世紀：舊制度下的兒童與家庭生活》，北京大學出版社，2013年。

[28] 周作人：《兒童問題之初解》，劉緒源編：《周作人論兒童文學》，海豚出版社，2012年。

[29] 魯迅：《隨感錄（二十五）》，《新青年》，1918年第5卷第3號。

[30] 魯迅：《我們現(xiàn)在怎樣做父親》，《新青年》，1919年第6卷第6號。

[31] 周作人：《兒童的文學》，《新青年》，1920年第8卷第4號。

[32] 周作人：《學校成績展覽會意見書》，劉緒源編：《周作人論兒童文學》，海豚出版社，2012年。

[33] 鄭振鐸：《<兒童世界>第三卷的本志》，王泉根編：《民國兒童文學文論輯評（上）》，希望出版社，2015年。

[34] 周作人：《論救救孩子——題長之文學論文集后》，《大公報（天津）》，1934年12月8日。

[35] 閻樹聲：《毛澤東與延安教體育》，陜西人民出版社，1993年。

責任編輯：劉 波

文字校對：郭 婷