李建軍

整本書閱讀推行有年，名著導讀課堂亦如雨后春筍，縱觀這些導讀課堂，有三種傾向不能不引起關(guān)注：第一種，深導淺學——名著導讀課的大學化。用高深的文學理論指導學生的名著閱讀，這樣的導讀只為一部分文學功底好，領(lǐng)悟能力強的學生服務。第二種，內(nèi)外失聯(lián)——名著導讀課的狹隘化。未打通課堂內(nèi)外，課內(nèi)與課外缺少聯(lián)動，課上所導的內(nèi)容與課后所學無關(guān)。第三種，有木無林——名著導讀碎片化。課堂上停留于某些知識點的落實，缺少整體性的思考，學生所得大多是無結(jié)構(gòu)的碎片知識。

這樣的名著導讀課，教師最終導向還是為了應付考試，而不是真正為了培養(yǎng)閱讀技能、開拓學生的精神視野，提升學生的鑒賞能力，學生自然也無法有效感受名著背后的文化內(nèi)涵。究其本質(zhì)還是老師“教”的課，缺少學生真正“學”的展開。如何打破名著導讀課單一化，走向課內(nèi)與課外聯(lián)通，利用學生協(xié)同學習形式去探究名著內(nèi)容，同時又讓學生以積極的狀態(tài)投入學習，是名著導讀課的新方向。項目化學習以學科核心知識為學習對象，注重挑戰(zhàn)性問題設(shè)計和真實情境的建構(gòu)，同時以學生喜愛的形式公開展示學習成果，在很大程度上彌補了名著導讀課堂的不足。

筆者利用六個課時開設(shè)《哈利波特·死亡圣器》名著導讀課，以項目化學習的形式進行，運用課程視角，建構(gòu)名著教學內(nèi)容，在明確項目學習的核心概念后，圍繞核心概念統(tǒng)籌設(shè)計教學進程;依據(jù)學生在項目學習中所要習得的素養(yǎng)編制評價標準;在具體教學過程中根據(jù)學情，不斷調(diào)整學習過程，收到了較好效果。

一、依據(jù)項目學習要素，重構(gòu)名著教學內(nèi)容

項目化學習要求：“設(shè)計者要用課程的視角來重新觀照自己的教學，需要去不斷澄清自己最終的課程目標是什么、所教課程中的核心知識是什么、關(guān)鍵概念和其他系列知識之間的關(guān)系、本學科與其他學科之間的聯(lián)系、本學科與真實世界之間的聯(lián)系等非常本質(zhì)的問題?！盵1]“學習素養(yǎng)視角下項目化學習的四個特征：核心知識的再建構(gòu)，創(chuàng)建真實的驅(qū)動性問題和成果，用高階學習包裹低階學習，以及將素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為持續(xù)的學習實踐?！盵2]

因此，在閱讀《項目化學習設(shè)計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》之后，筆者根據(jù)項目化學習開展的要義，在開課之初設(shè)計了一份整體的名著教學項目書：

【項目名稱】舞臺上的魔法世界

【項目時長】六周? 【學科】語文

【教師】? ? ? 【年級】8

【相關(guān)學科】信息技術(shù)、音樂

【項目簡述】學生已經(jīng)閱讀《哈利波特》所有書籍，用改寫，將小說文本改成話劇文本。然后根據(jù)話劇文本表演，激發(fā)學生轉(zhuǎn)化能力和表演能力。

【教材和相關(guān)資料】《哈利波特》 改寫的相關(guān)知識

【核心知識】1.這一學科項目涉及的主要知識點（小說情節(jié)高潮的刪選、話劇知識、改寫的基本方法和路徑、話劇表演的動作和語調(diào)），2.學科關(guān)鍵概念或能力（關(guān)鍵概念、能力：改寫）。

【驅(qū)動性問題】1.將《哈利波特》某個片段改寫成劇本。2.表演改寫后的劇本。

【成果與評價】

個人成果：手抄報形式展現(xiàn)所演角色的人物形象。

團隊成果：劇本、名著片段表演。

公開方式：手抄報展示、劇本展示、舞臺表演。

【高階認知】主要高階認知策略：轉(zhuǎn)化、創(chuàng)見。

【實踐與評價】過程性評價與結(jié)果評價相結(jié)合、自評與組評結(jié)合。

項目過程：入項活動（頭腦風暴）、知識與能力建構(gòu)（搜集材料）、探索與形成成果（嘗試改寫）、個人成果展示與劇本展示、評論與修訂（修改劇本）、公開成果（組織表演）、反思與遷移（運用到下一部小說閱讀）。

【所需資源】1.小說文本改寫成劇本的范例。2.話劇表演視頻。

結(jié)合學校年度拓展課程匯演，需要選送一個名著表演的節(jié)目，自然形成一個真實的項目學習情境，這個項目有兩個挑戰(zhàn)性任務，一是將小說文本改變成話劇文本;一是將劇本內(nèi)容以表演形式搬上舞臺，結(jié)合語文學科，將改寫設(shè)計為此次項目化學習的核心概念，因為“一個貫穿整個母語項目化學習設(shè)計的宗旨是：語文的學習同時涉及語文內(nèi)容的學習和語言文字本身的學習。如果不能促進兩者的融合，很容易變成對純主題的探討?！盵3]既能讓學生在言語實踐中習得改寫技能，又能區(qū)分不同文本之間的特質(zhì)，緊緊圍繞語文開展學習，打通閱讀與寫作之間的隔膜。

以往的課本劇或名著片斷展演的課堂，也深受學生歡迎，筆者也曾屢屢嘗試，然而反思展演過程，收效了了。究其根源，是未將這一活動以學的視角進行重新建構(gòu)，也沒有挖掘教學行為背后的核心知識，只作為一項隨機性的活動開展，同時囿于時間因素，未對學生表演加以指導和評價引領(lǐng)，而學生出于展示心理，迫于時間局限，又無學習路徑，并未真正理解表演一事對于學習的意義。將項目化學習理念引入此類活動，讓活動真正圍繞學生的“學”展開，有真實情境，有挑戰(zhàn)性任務，有學習的核心概念，又有同伴間的協(xié)同合作，將活動的學習意義最大化，同時學生又能浸淫于名著之字里行間，獲得精神啟迪。

二、評價先行，引領(lǐng)學生走向項目核心

項目化學習注重全程評價，對學生知、情、意各個方面進行考量，同時評價設(shè)計具有以終為始、逆向設(shè)計的特點，因此在開始項目之前對學生學習態(tài)度自評、同伴之間互評、成果展示的評價方案要提前呈現(xiàn)給學生。在評價方案的具體制定過程中主要以量規(guī)為評價工具，“量規(guī)是一個評分程序或指南，列出了學生表現(xiàn)的特定標準，描繪了在這些標準上的不同表現(xiàn)等級?！盵4]

此外，項目化學習注重生生之間互相協(xié)同學習，強調(diào)每個人的積極參與，傾聽與協(xié)作是推進該項目學習的保障，所以項目進行之初先給定下列自我評價表：

表一：項目學習自我評價表

針對本次項目學習的核心內(nèi)容，設(shè)計展評活動以及評價量規(guī)是重點?！懊喿x展評活動是學生作品的多樣展示、交流分享和相互評價，學生在這樣的閱讀總結(jié)中反思閱讀過程、積累閱讀經(jīng)驗、關(guān)聯(lián)社會人生。”[5]表二、表三即根據(jù)學生個人成果和團隊成果設(shè)計的評價表。

表二：個人成果互評表

表三：團體成果評價表

兩個表格的重點都在于評價依據(jù)，可以作為學生進行匯報時的依據(jù)，同時也是觀眾評價表演的依據(jù)，老師在指導學生改寫和表演過程中，也以此為導向，對學生進行輔導。因此，在項目推動過程中，這些量規(guī)的設(shè)計要先于學習活動設(shè)計，而且，因著量規(guī)的設(shè)定，項目開展過程堅持以學生的“學”為中心，并始終關(guān)注學習目標的實現(xiàn)情況。

“表現(xiàn)性評價強調(diào)目標、教學、學習和評價的一致性，不僅能服務于教師的教學，更重要的是促進和改善學生的表現(xiàn)，能使學生更加明確學習的目的，一目了然地看到學習的意義。”[6]在這一目了然的評價中，學生會努力朝著這些方向前進，學生學的終點即項目開展的終極目標，在這透明、統(tǒng)一的評價引領(lǐng)下，教與學達成一致，師與生協(xié)同發(fā)展。

三、依據(jù)學情，靈活調(diào)整項目流程

項目化學習的實踐過程，注重師生平等參與，共同面對問題，共同思考解決途徑。在課堂上與學生明確期末將進行校級匯演，“以終為始”的思維，先向?qū)W生描繪終點呈現(xiàn)的結(jié)果，在一起探討走向終點的路徑和方法。筆者讓學生自由發(fā)言，發(fā)言圍繞“我們面臨的問題以及可能的解決途徑”開展。這種“非良性結(jié)構(gòu)的問題”的問題，具有挑戰(zhàn)性，更能鍛煉學生的思維以及實際問題能力。經(jīng)過一輪頭腦風暴，將學生的發(fā)言歸納總結(jié)：

面臨的問題：1.如何選擇表演的片段，2.角色分配，3.如何進行改寫，4.道具準備，5.排練時間安排。

解決途徑：1.搜集改寫資料，2.尋找小說改寫成劇本的范例（文字或視頻），3.搜集角色分配的材料，4.制作簡易道具，配合PPT，營造氛圍，5.協(xié)商排練時間。

明確這些路徑之后，學生利用課余時間搜集所需材料，課堂上每個學習共同體要以上臺展示的形式匯報自己的收獲，重點組織學生展示學習改寫案例的心得。由于自主搜集自主建構(gòu)自主學習，從第一次匯報結(jié)果來看，學習共同體之間的差異比較大。為了讓每個學生最大程度上理解改寫的技能，第二課時，改為教授課，教師組織學習改寫的基本方法，教師準備一則《哈利波特》片段改寫成劇本的案例，為學生提供范例，進行聚焦式學習。然后再選擇一個小片段，進行集體改寫，爭取每個人都習得改寫的基本能力。

真正改寫過程中學生又提出新的問題，改寫由一個人完成還是集體合作，一個人完成則其他同學參與度不夠，集體合作沒有恰當?shù)慕M織形式。這個問題未在我規(guī)劃之內(nèi)，這是項目化學習必然會出現(xiàn)的教育情境，面對這個困境，再次組織全班學生開展頭腦風暴，將自己和學生的心智完全打開，呈現(xiàn)自由狀態(tài)：

師：面對單獨完成還是集體完成這個問題，一起討論一下。注意我們渴望的終點，我們面臨的困難，最重要的自然是思考解決的方法。

（生討論）

生1：我們的終點自然是最理想的劇本，結(jié)合我們共同體的特點，最大的困難是沒有一個擅長寫作的同學，所以我們必須進行集體創(chuàng)作。

生2：終點不止如此，我們的終點還包括每個人積極的參與，熱情的投入，最大的困難在于如何將任務合理分配。

師：看來我們的終點可以走向一致了，至于遇到的困難，各個組有所不同，面對不一樣的實際情況，如何尋找解決的辦法呢？

生3：其實我們不一定按照先寫劇本再分角色的固定思路，可以先分配角色，然后每個組員自己去揣摩人物形象，先根據(jù)形象改寫對白和動作。然后再匯總一起討論。

生4：我們的方案是選擇一位總編劇，我來擔任，因為我爸爸是導演，我有經(jīng)驗，根據(jù)小說情節(jié)，由我組織討論再由我改寫，然后再分配相應的表演任務。

......

項目化學習，不僅要求教師在教學之初有整體規(guī)劃，更要求教師在執(zhí)行過程中不斷調(diào)整，不斷借力，遇到具體問題，以開放的姿態(tài)，謀之于學生。在問題導向或結(jié)果導向的頭腦風暴中讓學習真正發(fā)生。這樣“由教師帶領(lǐng)學生進入知識發(fā)現(xiàn)發(fā)展的情境、過程，引導、幫助學生成為知識發(fā)現(xiàn)的‘參與者而不是旁觀者”。[7]這種動態(tài)的學習過程，讓學生作為主體參與到課堂建構(gòu)中，能讓學生真正感受到知識、問題解決背后所蘊含的情感態(tài)度和價值觀，真正的學科素養(yǎng)也會落地生根。當然項目化學習也不排斥其他教學方式，如建構(gòu)改寫核心概念過程中，學生無法通過自主學習與合作探究，教師依然適時加入講授法，并以核心概念為基礎(chǔ)進行言語轉(zhuǎn)換訓練。

名著閱讀的項目實施，目的是為了“喚醒”學生內(nèi)在的能量，去探索文本內(nèi)在的奧秘，讓他們有自主建構(gòu)、自主探索、合作學習的時間和空間，而“喚醒”這些能力的“關(guān)鍵首先在于讓孩子們學習思考”[8]。當一個學生真正被“喚醒”，心智呈現(xiàn)自由的狀態(tài)，學習的深度與趣味也能交融一處。

參考文獻：

[1][2][3][4]夏雪梅.項目化學習設(shè)計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：19.2.149.116.

[5][6]章新其.有效開展名著閱讀教學的四個原則[J].基礎(chǔ)教育課程，2019：28.

[7]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2018：63.

[8]赫爾巴特.普通教育學[M].北京：人民教育出版社，2015：6.7.