摘 要：在一流本科教育的表述中，一流的實(shí)質(zhì)是“開風(fēng)氣之先”“領(lǐng)風(fēng)騷潮流”。本科是一個現(xiàn)代大學(xué)觀念，它植根于人類知識史的深處，源于歐洲中世紀(jì)大學(xué)“通過學(xué)科集中進(jìn)行教育”的形態(tài)，構(gòu)筑于德國大學(xué)“通過科學(xué)達(dá)致修養(yǎng)”的模式，成型于美國“研究生院型大學(xué)”創(chuàng)生的本科生院和研究生院兩層結(jié)構(gòu)：在本科生層次實(shí)施通識教育，將專業(yè)教育上移到研究生層次。但“科學(xué)變身為研究”及其專門化趨勢落在現(xiàn)實(shí)的大學(xué)學(xué)院封閉式管理所帶來的學(xué)科隔離和功利導(dǎo)向，打亂了“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)”聯(lián)結(jié)體，遂有困擾全球的“本科教育問題”。一流本科教育的根本是教育，教育的根本是在教育大地上生長出智慧和德性兼具的全面的理性精神，它在意人的卓越、崇尚人的偉大和崇高，但并不將人類精神抬高到無上地位，而是讓其掙脫計算數(shù)字的束縛并自由地敞開在世界的整體存在之中。人的全面的理性精神的生長的前提，是讓物和人有機(jī)會站立在他所站立之處。

關(guān)鍵詞：一流;本科;教育精神

“一流本科教育”是當(dāng)下高等教育實(shí)踐中閃耀的字眼和響亮的語詞，它促逼著人們思考“如何建設(shè)一流本科教育”這個問題。那么，“一流本科教育”在哪里呢？它是一種“現(xiàn)在”，還是一種“潛在”，抑或是一種“將在”？此追問將人們引入到“什么是一流本科教育”的問題那里。這個問題關(guān)涉到“下定義”的問題，而“下定義”往往被視為一種語言游戲。但是，“下定義”作為一種“思想思想”的行動，正是此行動帶出人的身體動作去“建設(shè)一流本科教育”。當(dāng)然，從個人角度來說，對“一流本科教育”下一個“定義”，并不等于它真的具有“確定的意義”，也不等于他人的行動就真地能夠按照這個“定義”去行動。作為一名高校普通教師，作者并不以“俯視”的姿態(tài)追問“什么是一流本科教育”，只是在 “一流本科教育”這個思想操練場里學(xué)習(xí)學(xué)界不少真知灼見之后，結(jié)合自身的教育實(shí)踐生活，自認(rèn)為對一些不屬于自己的東西有所領(lǐng)悟，并希望將之呈現(xiàn)出來，與同行交流，求教于方家，以便能夠獲得更明確的概念、更清晰的思想，讓自己的“定義行動”和“實(shí)踐行動”能夠合一。

“一流”理想

“一流”是空間和位置、時間與歷史的聚合。從表面上看，“一流”表述的是位置和空間，但這樣的位置和空間是在時間的流動中得來的。當(dāng)然，在位置和空間中也同時流動著時間。如此看來，在“一流本科教育”的表述中，“一流”只是對“本科教育”或“教育”的一種空間和時間的設(shè)定。從空間的設(shè)定來看，盡管可以從多重空間觀看“一流本科教育”，但是從“我”“你”“他”的位置觀看，“一流本科教育”的“一流”無外乎是“本土”一流和“世界”一流（盡管本土也是世界之一部分）兩種視角。從時間的設(shè)定來看，“一流本科教育”的“一流”有“現(xiàn)在”的、“現(xiàn)實(shí)”的一流和“未來”的、“理想”的一流乃至“永恒”的一流。

從“現(xiàn)在”“現(xiàn)實(shí)”來看，只要運(yùn)用一定的標(biāo)準(zhǔn)—無論是什么樣的標(biāo)準(zhǔn)—并經(jīng)歷一番艱苦卓絕的理智探索，就能在“本土”和“全球”的位置和空間中發(fā)現(xiàn)、描述和定義“一流”的本科教育。這種由“標(biāo)準(zhǔn)”帶來的“一流”的本科教育，其實(shí)質(zhì)是對本科教育的“高質(zhì)量”的期待，更是對一種“卓越”的本科教育的期待。那些在“現(xiàn)在”和“現(xiàn)實(shí)”中被描述和定義為“一流”的本科教育，成為“現(xiàn)在”和“現(xiàn)實(shí)”中沒有被描述和定義為“一流”的本科教育的夢想和理想。在這種視角下，“一流”實(shí)際上與“卓越”是同義詞。人類對世界和事實(shí)的“理想化”預(yù)期，以及人類在“共在”中的不安全感帶來的安全需要，蘊(yùn)含著對其自身行動的“卓越”要求?！白吭健北举|(zhì)上是事實(shí)判斷和價值判斷的一種匯聚，它關(guān)涉到本科教育的位置之高低、性質(zhì)之好壞，它的標(biāo)準(zhǔn)往往存在著“普遍性”和“特殊性”的張力。為了“一流”的位置，“誰的一流”常常成為意識和觀念之爭。在全球“一流”的視野下，“具有本土特色的一流本科教育”遂成為破解“普遍性”和“特殊性”矛盾的關(guān)鍵一招;在本土“一流”的目光里，“分類”一流、“分層”一流成為化解焦慮的一劑良方。

然而，從本科教育的位置高低、性質(zhì)好壞所設(shè)定出來的“現(xiàn)在”的、“現(xiàn)實(shí)”的“一流”，實(shí)際上是一個流動的、無止境的運(yùn)動過程，意志和力量的角力貫穿于這一運(yùn)動過程，它通常流于一場數(shù)字游戲，計算是這場數(shù)字游戲的核心行動。這種計算就是讓本科教育中可計數(shù)的東西得以出現(xiàn)，通過這種計算，贈予本科教育的生產(chǎn)性印象，贈予本科教育的“一流”特性。不過，在“現(xiàn)在”的、“現(xiàn)實(shí)”的境遇之中，當(dāng)“非一流”的本科教育努力達(dá)到“現(xiàn)在”的、“現(xiàn)實(shí)”的一流的本科教育之標(biāo)準(zhǔn)時，那個“現(xiàn)在”的、“現(xiàn)實(shí)”的“一流”本科教育已經(jīng)在時間的流動中要么隱匿不見、要么流得更遠(yuǎn)。當(dāng)從“未來”“理想”的視角察看“一流”時，我們就會問：在形形色色的“現(xiàn)在”的、“現(xiàn)實(shí)”的 “一流”現(xiàn)象中，“一流”之為“一流”是什么呢？“一流”有沒有本質(zhì)性的存在呢？譬如說：世界有桃樹、蘋果樹、松樹等多種多樣的樹，但人們都把它們叫做“樹”，這或許并不是通過對不同種類的樹的“計算”“計數(shù)”而得出“樹”的本質(zhì)性規(guī)定的。也即是說， “一流”的本科教育在被計數(shù)和被計算以前就已經(jīng)是一個整體，這個整體的統(tǒng)一性歸屬于不可計算的東西。這實(shí)際上讓我們看到，理解“一流”時，非常有必要回到“一流”兩字的整體性本義。中文的“一流”是一個有深遠(yuǎn)韻味的詞語?！耙弧痹谥袊幕芯哂蟹浅＊?dú)特的意義。在從“無”到“有”的轉(zhuǎn)變之中，“一”的地位可謂獨(dú)尊：“一生二、二生三、三生萬物”，“一”是萬物之初?！傲鳌迸c水有關(guān)，有水必有“源”，無源之水必不流。因此， “一流”實(shí)是“萬物之初生”“萬物之源流”。用現(xiàn)代的話語來說，“一流”，即是“開風(fēng)氣之先”“領(lǐng)風(fēng)騷潮流”。

1362年的巴黎大學(xué)，它“有441位藝學(xué)教師、25位神學(xué)家、11位法學(xué)家以及25位醫(yī)學(xué)博士”。[1] 1810年，柏林大學(xué)正式開學(xué)時，“有58名教員和256名學(xué)生”。[2]當(dāng)紐曼于1854年就任愛爾蘭天主教大學(xué)校長時，加盟該大學(xué)的教師人數(shù)為11人，入學(xué)學(xué)生人數(shù)為20人。[3]假如我們按照現(xiàn)代計算思維，1362年的巴黎大學(xué)、1810年的柏林大學(xué)和1854年的愛爾蘭天主教大學(xué)，孰優(yōu)孰劣呢？我們顯然很難通過可計數(shù)的東西去計算和對比它們的優(yōu)劣，更不可能通過可計數(shù)的東西來呈現(xiàn)它們是否屬于“一流”的大學(xué)。但是，歷史的回顧讓我們不能否認(rèn)它們對其所處社會和現(xiàn)代大學(xué)的開創(chuàng)性貢獻(xiàn)和影響。計算思維是不能掌握這種“開風(fēng)氣之先”“領(lǐng)風(fēng)騷潮流”的“一流”的，而作為“萬物之源流”的“一流”也是不能容忍這種只是根據(jù)有用或無用來清算事物的計算思維的，這種清算性質(zhì)的計算思維使得“一流”變得畸形，搞亂了“一流”自身的清晰性和豐富性。

本科溯源

何謂本科？通常的思路是在尋求本科教育、?？平逃脱芯可逃町惖幕A(chǔ)上對本科教育做一種規(guī)范性定義。一種意見認(rèn)為本科、?？坪脱芯可逃牟町惐憩F(xiàn)在學(xué)歷或教育層次上?，F(xiàn)實(shí)的高等教育體系的運(yùn)行邏輯以及社會的人才需求邏輯，就是按照這種教育層次的差異區(qū)別對待?？啤⒈究坪脱芯可逃?。尤其在人才市場的學(xué)歷篩選中，研究生處于被需要的金字塔尖，其次是本科生，再其次是?？粕＿@其中體現(xiàn)出?？啤⒈究坪脱芯可逃膶哟蔚木€性遞進(jìn)與攀升。這種層次劃分之所以可能，其依據(jù)：一方面，或許在于學(xué)生的修業(yè)年限的差異;另一方面，或許在于?？?、本科和研究生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)難度上的差異。更根本的原因是人們在存在的競爭壓力下對篩選與被篩選的調(diào)適與應(yīng)對。另一種意見是?？?、本科和研究生教育主要是類型上的差異。同一類型專業(yè)所設(shè)置的?？啤⒈究坪脱芯可@三種學(xué)歷層次，在專業(yè)性質(zhì)上并無多大差異。只不過“?？平逃驊?yīng)用和操作，本科教育比較偏向理論和思辨”，因而“應(yīng)用與理論”“操作與思辨”成為?？平逃捅究平逃町惖臉?biāo)志。但是在實(shí)踐中，應(yīng)用型本科院校的出現(xiàn)以及研究生教育中出現(xiàn)的學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型的劃分，讓人們從“應(yīng)用—理論”維度談?wù)搶？?、本科和研究生的差異之性質(zhì)時顯得無能為力。[4]

“本科”作為一個現(xiàn)代大學(xué)觀念，它的根源在歷史的深處。“科”乃“科目”和“學(xué)科”?！翱颇俊焙汀皩W(xué)科”意味著對知識的歸類和劃分。遠(yuǎn)古時期的人類社會里，知識是混沌綜合而無所謂分門別類的，那時人類對世間萬物和人類自身的知識是隨著生活的自然展開、話語的自然呈現(xiàn)而自然地連貫融通。但人類由于教育的需要，很早以前就對連貫融通的知識進(jìn)行歸類和劃分，不同的空間場域有不同名義上的知識分類。中國遠(yuǎn)古時代，通常按儒、墨、道、法、名等劃分諸子百家，但諸子百家恐怕很難歸入到現(xiàn)代科學(xué)觀念中的“某一科”。如今我們通常熟知的中國古代的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數(shù)），隋唐以后逐步出現(xiàn)的經(jīng)學(xué)、詩詞策賦、算學(xué)、律學(xué)、書學(xué)、醫(yī)學(xué)、畫學(xué)等科目或知識門類，以及“小學(xué)”和“大學(xué)”的劃分，乃至朱熹在《學(xué)校貢舉私議》中提出的對經(jīng)、子、史及時務(wù)進(jìn)行分科限年的設(shè)想，所有這些都是為著教育的需要進(jìn)行的教育知識的選擇、學(xué)問進(jìn)階的設(shè)計和學(xué)習(xí)時序的安排。

從西方文化視角看，我們所熟知的“七藝”（文法、修辭和辯證法被稱為“三科”，幾何、算術(shù)、天文與音樂被稱為“四藝”），根本上也是為著教育的需要而進(jìn)行的知識選擇和分門別類?！捌咚嚒闭匠霈F(xiàn)于公元5世紀(jì)卡佩拉（Martianus Capella）的著作中。[5]這種分科意識根源古希臘文化。柏拉圖的《理想國》里出現(xiàn)的課程表，可能是西方文化中最早在分科意識下進(jìn)行的教育知識的系統(tǒng)選擇行為。柏拉圖在其思想歷程中經(jīng)歷“回憶”的教育觀到“心靈轉(zhuǎn)向”的教育觀之轉(zhuǎn)變后，發(fā)現(xiàn)問答法不再適宜“心靈轉(zhuǎn)向”的任務(wù)，遂針對治理者的教育—今人眼中的高等教育—制定了一個課程表，包括數(shù)學(xué)、幾何學(xué)（平面/立體）、天文學(xué)、諧音學(xué)和純粹哲學(xué)。柏拉圖認(rèn)為這幾門學(xué)科：一方面，具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，數(shù)學(xué)、幾何學(xué)、天文學(xué)、諧音學(xué)作為數(shù)理學(xué)科，是將人的心靈從可變事物“牽引”到不變“存有”（純粹哲學(xué)）的預(yù)備學(xué)科;另一方面，按照這些學(xué)科結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度帶來的學(xué)習(xí)的難易程度，柏拉圖確立了“數(shù)學(xué)—平面幾何—立體幾何—天文學(xué)—諧音學(xué)—純粹哲學(xué)”的學(xué)習(xí)進(jìn)階。[6]對現(xiàn)代科學(xué)的分科意識和行為影響最大的非亞里士多德莫屬。他在界分“科學(xué)”和“技術(shù)”前提下創(chuàng)始的形而上學(xué)、政治學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)問是現(xiàn)代相關(guān)學(xué)科繞不過去的歷史文獻(xiàn)。亞里士多德堅(jiān)持了他的老師柏拉圖的“可變”與“不可變”的理念，依據(jù)各種對象的存在方式，將科學(xué)劃分為：屬物的“創(chuàng)制科學(xué)”、屬人的“實(shí)踐科學(xué)”以及“思辨科學(xué)”。創(chuàng)制科學(xué)和實(shí)踐科學(xué)的對象是可變的、個別的;“思辨科學(xué)”的對象是不變的、最普遍的、獨(dú)立自主的，是“科學(xué)的科學(xué)”。[7]

雖然“本科”觀念根源于古代，但它作為一個現(xiàn)代觀念的萌芽，是由“通過學(xué)科的集中進(jìn)行教育”的中世紀(jì)大學(xué)開啟的。學(xué)校是知識集中的主要場所。我國漢朝以前，“家有塾，黨有庠，術(shù)有序，國有學(xué)”;漢朝以后產(chǎn)生了太學(xué)、國子監(jiān)、書院等教育機(jī)構(gòu)。西方古代的學(xué)校主要有主教座堂學(xué)校和修道院學(xué)校。與這些學(xué)校一樣，歐洲中世紀(jì)大學(xué)也是思想和知識集中的場所。但是，中世紀(jì)大學(xué)在長時期的運(yùn)動過程中將人與人、知識與知識以及人與知識的關(guān)系構(gòu)建為一種穩(wěn)定的學(xué)術(shù)體制。將人的結(jié)合和學(xué)問的集中緊密聯(lián)結(jié)在一起，通過道德和制度的力量，將一群為著思想創(chuàng)造和知識學(xué)習(xí)的人們結(jié)合為一種團(tuán)體和組織（教師法團(tuán)或?qū)W生法團(tuán)），“通過學(xué)科的集中進(jìn)行教育”，這是中世紀(jì)大學(xué)的獨(dú)創(chuàng)之處，也是其得以流行于后世的根本。當(dāng)然，早期的大學(xué)并不教授百科全書式的知識。例如：中世紀(jì)時期“學(xué)生大學(xué)”的典型—博洛尼亞大學(xué)在很長一段時間只教授法學(xué);中世紀(jì)時期“教師大學(xué)”的代表—巴黎大學(xué)在很長一段時期根本不講授民法。但是，中世紀(jì)大學(xué)天然隱含著教授百科全書式知識的需要和夢想?；仡櫞髮W(xué)歷史和現(xiàn)實(shí)的進(jìn)程，我們確實(shí)看到大學(xué)已使得“教授全面知識”的觀念成為可能。大學(xué)是教授一定數(shù)量學(xué)科的學(xué)校，這可以說是對大學(xué)的一種原初定義。

“本科”這個觀念雖萌芽于中世紀(jì)大學(xué)，但其奠基是在19世紀(jì)德國大學(xué)改革時期，由“通過學(xué)術(shù)（科學(xué)）達(dá)致修養(yǎng)（教化）”的“研究所型大學(xué)”所構(gòu)筑的。17世紀(jì)，在現(xiàn)代科學(xué)努力躋身于歐洲社會生活的中心之時，[8]誕生于歐洲中世紀(jì)的大學(xué)對此狀況卻還未有更好的辦法去調(diào)整和應(yīng)對知識和科學(xué)領(lǐng)域的這種變化。因此，17世紀(jì)和18世紀(jì)的歐洲各國大學(xué)面臨危機(jī)乃至走向衰落便可想而知。18世紀(jì)晚期到19世紀(jì)的德國大學(xué)改革，被教育史家界定為世界上一種新型大學(xué)理念的開端：科學(xué)研究成為理解“大學(xué)是什么、應(yīng)該做什么”的關(guān)鍵詞匯，“研究型大學(xué)”由此發(fā)端。這是德國人在18世紀(jì)至19世紀(jì)的大學(xué)改革中成功地應(yīng)對了科學(xué)的現(xiàn)代運(yùn)行邏輯的結(jié)果。正所謂：大學(xué)之?dāng)∫部茖W(xué);大學(xué)之成也科學(xué)。盡管大學(xué)衰落的原因多種多樣，但大學(xué)能否找到與科學(xué)共舞的密碼，通常是現(xiàn)代大學(xué)興衰的關(guān)鍵要素。通常意義上，人們將“研究型大學(xué)”的理念加諸于洪堡及其在柏林大學(xué)的短暫行動，盡管有許多人從歷史的再構(gòu)中試圖解構(gòu)“洪堡神話”[9]，但是，洪堡的大學(xué)理念作為“特定群體的理念集體”，它所包含的諸如“學(xué)術(shù)至上、研究和教學(xué)的結(jié)合、研究和學(xué)習(xí)的自由等”要素，“貫穿于整個十九世紀(jì)德國大學(xué)的發(fā)展過程之中，并進(jìn)而成為世界范圍現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展的主導(dǎo)觀念”。[10]然而，從“科學(xué)研究”角度去闡釋德國人對現(xiàn)代大學(xué)本質(zhì)的創(chuàng)造性貢獻(xiàn)，或許是“神話”的另一種版本。如果我們?nèi)匀幌嘈藕楸さ拇髮W(xué)理念作為“特定群體的理念集體”，那么德國人對現(xiàn)代大學(xué)本質(zhì)的創(chuàng)造性貢獻(xiàn)實(shí)際是：將大學(xué)視為“通過學(xué)術(shù)（科學(xué)）達(dá)致修養(yǎng)（教化）”的“民族道德文化薈萃之所”。這是洪堡的《論柏林高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的內(nèi)部和外部組織》的文獻(xiàn)中提綱挈領(lǐng)的重要觀點(diǎn)。[11]1933年5月，海德格爾在就任弗萊堡大學(xué)時發(fā)表的頗具爭議的《德國大學(xué)的自我主張》的就職演說中，也展現(xiàn)了“通過科學(xué)進(jìn)行教育”乃“德國大學(xué)原初本質(zhì)”的論證和推理， [12]足可見“通過學(xué)術(shù)（科學(xué)）達(dá)致修養(yǎng)（教化）”已經(jīng)深植于德國大學(xué)學(xué)人的意志和行動之中。這是德國大學(xué)與中世紀(jì)大學(xué)“通過學(xué)科進(jìn)行教育”的對比之下的根本創(chuàng)新之處。此種創(chuàng)新被伯頓·克拉克命名為“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)”聯(lián)結(jié)體，[13]由講座制貫穿的研究所、研討班和實(shí)驗(yàn)室是此理念的操作工具。這是德國的“研究所型大學(xué)”贏得世界聲譽(yù)的關(guān)鍵。

“本科”這個觀念雖奠基于德國“通過學(xué)術(shù)（科學(xué)）達(dá)致修養(yǎng)（教化）”的“研究所型大學(xué)”，但它的“名義”得以一錘定音的“落實(shí)”，則是美國人在移植德國大學(xué)“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)”聯(lián)結(jié)體過程中的獨(dú)創(chuàng)性行動—創(chuàng)建“研究生院型大學(xué)”—達(dá)致的。這種獨(dú)創(chuàng)性之所以可能，是科學(xué)觀念現(xiàn)代化過程中實(shí)證科學(xué)宰制的具體科學(xué)、專門化科學(xué)蓬勃發(fā)展的促逼。盡管德國大學(xué)改革遵依的是古典哲學(xué)的科學(xué)觀念，視“科學(xué)”為終極的、完滿的、絕對的、系統(tǒng)的知識，但是，現(xiàn)代科學(xué)觀念在現(xiàn)實(shí)的運(yùn)行中已經(jīng)無可避免地走向?qū)嵶C科學(xué)，“科學(xué)”的觀念及榮譽(yù)已經(jīng)被自然科學(xué)或?qū)嵶C科學(xué)牢牢把持著。實(shí)證科學(xué)活動之中流動的是數(shù)學(xué)因素，其根本特征是計算思維的宰制。實(shí)證科學(xué)通過實(shí)驗(yàn)性的、計算性的方法和程序，首先籌劃出研究的對象領(lǐng)域，獲得豐富的事實(shí)，并通過這種方法和程序，建立和證明事實(shí)變化和運(yùn)動的法則和規(guī)律，從而掌握現(xiàn)實(shí)之中的因果關(guān)系，以及類別、序列和秩序的關(guān)聯(lián)，這進(jìn)一步確保了研究的對象領(lǐng)域，并把這些對象領(lǐng)域劃分為各個專門領(lǐng)域，科學(xué)變?yōu)榫唧w科學(xué)、專門科學(xué)。[14]當(dāng)19世紀(jì)末大量的美國學(xué)者在歐洲獲得學(xué)位回到美國之后，他們感興趣并從事的正是這種具體的、專門化的科學(xué)研究。然而，當(dāng)時美國的學(xué)院系統(tǒng)很難承接這批新學(xué)者專門化的科學(xué)旨趣和雄心。它的中學(xué)教育還不能為大學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)和專門化的科學(xué)研究做好充分準(zhǔn)備。美國學(xué)院四年的課程仍然是“以通才教育而不是以專才教育為方向”?，F(xiàn)實(shí)的矛盾與斗爭，讓美國以霍普金斯大學(xué)為首的新大學(xué)創(chuàng)新了一個兩層結(jié)構(gòu)：“一個有組織的高層學(xué)習(xí)位于傳統(tǒng)學(xué)院之上，傳統(tǒng)學(xué)院成為這個兩層結(jié)構(gòu)中的本科生階段”。[15]美國高等教育系統(tǒng)產(chǎn)生了研究生教育（Graduate Education）這一形式，本科教育（Undergraduate Education）的概念也因此立身于美國大學(xué)系統(tǒng)之中，Undergraduate只有在Graduate的對照中才可獲得它的真實(shí)意蘊(yùn)。美國“研究生院型大學(xué)”的典型特征是：它將專業(yè)化、專門化的科學(xué)教育上移到研究生階段，傳統(tǒng)學(xué)院成為實(shí)施普通教育或通識教育的“本科學(xué)院”。當(dāng)然，并不是所有的美國大學(xué)都這么做，其實(shí)美國相當(dāng)多的大學(xué)的重點(diǎn)仍然是實(shí)施普通教育或通識教育。美國至少存在三種通識教育的做法。第一種是“核心課程”的方法，讓學(xué)生在自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)中選修一門或多門課程，這些課程大多是“導(dǎo)論課”。第二種是“綜合課程”的方法。課程被按照一定結(jié)構(gòu)程序組合起來，由不同系科的教授合作教學(xué)。第三種是“閱讀經(jīng)典名著”的方法。通過閱讀經(jīng)典名著，理解作者對待問題和解決問題的思路與方式，以此為基礎(chǔ)對人類面臨的共同的、永恒的問題做深層次的思考。這三種做法或多或少都受到不同程度的批評。但是，美國的本科—碩士—博士的三級教育體制的劃分，得到了世界各國的效仿。2010年，德國的大學(xué)開始統(tǒng)一加入“博洛尼亞進(jìn)程”，將其傳統(tǒng)的碩士—博士兩級體制轉(zhuǎn)為美國的三級體制，細(xì)分本科生與研究生。[16]這里呈現(xiàn)的歷史反轉(zhuǎn)耐人尋味。

我國高等教育近代化、現(xiàn)代化的歷史起步較晚，從歷史上第一個學(xué)制“照抄日本”開始，我國對“本科”概念的使用受到德國和美國的“大學(xué)”和“本科”觀念以及前蘇聯(lián)的高等教育經(jīng)驗(yàn)的交替影響。在回應(yīng)自身社會實(shí)踐過程中，我國正在艱難地探索和創(chuàng)制中國特色的“本科”觀念和體系。一百多年來，我國的“本科”觀念也無可回避地要回應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)觀念的專門化、專業(yè)化問題，在“學(xué)”與“術(shù)”的搖擺之中，科學(xué)教育和技術(shù)教育一只腳邁進(jìn)專門，另一只腳踏入職業(yè)，且兩腳步調(diào)不一致，專門與職業(yè)纏繞不清。在早期創(chuàng)建大學(xué)的過程中，根據(jù)“分科”觀念設(shè)計大學(xué)內(nèi)部的學(xué)習(xí)層級。1902年的《欽定京師大學(xué)堂章程》將大學(xué)堂分為大學(xué)院、大學(xué)專門分科、大學(xué)預(yù)備科三級，大學(xué)院為“學(xué)問極則、主研究不主講授、不立課程”。大學(xué)專門分科為政治科、文學(xué)科、格致科、農(nóng)業(yè)科、工藝科、商務(wù)科、醫(yī)術(shù)科七科。大學(xué)豫備科分政科和藝科。專門分科和豫備科都是按照分科設(shè)立課程。[17]1903年《奏定大學(xué)堂章程》設(shè)置了分科大學(xué)體系，分別設(shè)計“經(jīng)學(xué)科、政法科、文學(xué)科、醫(yī)科、格致科、農(nóng)科、工科、商科”大學(xué)，同時設(shè)置通儒院“研究各科學(xué)精深義蘊(yùn)”。[18]王國維認(rèn)為此分科大學(xué)章程根本之誤在“獨(dú)缺哲學(xué)一科”。[19]民國初期的《大學(xué)令》將大學(xué)理解為“以文、理二科為主”，滿足“文、理二科并設(shè)者”“文科兼法、商二科者”和“理科兼醫(yī)、農(nóng)、工三科或二科、一科者”此三款之任一款的機(jī)構(gòu)。同時設(shè)置“法、醫(yī)、農(nóng)、工、商”諸科之高等專門學(xué)校。[20]1918年，蔡元培先生提出“學(xué)”與“術(shù)”分途的大學(xué)教育體制的改革設(shè)計：“治學(xué)者可謂之大學(xué)，治術(shù)者可謂之高等專門學(xué)校”。“學(xué)”與“術(shù)”主要是性質(zhì)上的差別，而“不必有年限與程度之差”?！皩W(xué)”以研究真理為目的，“所兼營者，不過教授著述之業(yè)，不出學(xué)理范圍”?！靶g(shù)”以直接應(yīng)用為目的，“治此者雖亦可有永久研究之興趣，而及一程度，不可不服務(wù)于社會;專以服務(wù)時之所經(jīng)驗(yàn)，促其術(shù)之進(jìn)步”?！皩W(xué)必借術(shù)以應(yīng)用，術(shù)必以學(xué)為基本，兩者并進(jìn)始可”。在“學(xué)”“術(shù)”分途的設(shè)計下，大學(xué)和高等專門學(xué)校的任務(wù)得到相應(yīng)規(guī)定：“在大學(xué)，則必?fù)衿湟越K身研究學(xué)問者為之師，而希望學(xué)生于研究學(xué)問以外，別無何等之目的。其在高等專門，則為歸集資料，實(shí)地練習(xí)起見，方且于學(xué)校中設(shè)法庭、商場等雛形，則大延現(xiàn)任之法吏、技師以教之，亦無不可。即學(xué)生日日懸畢業(yè)后之法吏、技師以為的，亦無不可”。[21]中華人民共和國成立以后，1952年的院系調(diào)整將“本科”分別納入到綜合性大學(xué)和專門學(xué)院的高等教育分類體系之中。在“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的原則之下，綜合性大學(xué)“培養(yǎng)科學(xué)研究人才和中等學(xué)校、高等學(xué)校的師資”，專門學(xué)院“培養(yǎng)各種專門的高級技術(shù)人才”。[22]經(jīng)歷20世紀(jì)末21世紀(jì)初專門學(xué)院升格為專門大學(xué)以及大學(xué)合并的浪潮之后，我國高等教育領(lǐng)域又掀起向綜合性大學(xué)邁進(jìn)的潮流。這股潮流凸顯出“單科獨(dú)進(jìn)”或“多科的單科獨(dú)進(jìn)”的學(xué)科發(fā)展思維。[23]進(jìn)入21世紀(jì)的第二個十年，我國啟動了“新工科”“新文科”“新農(nóng)科”和“新醫(yī)科”建設(shè)，旨在強(qiáng)調(diào)學(xué)科的交叉性、融通性和綜合性。但這種理念如何落實(shí)到大學(xué)的人才培養(yǎng)行動方案，還處于探討之中。尤其是：學(xué)科建設(shè)潮流中流行的仍然是科研導(dǎo)向，還缺乏成熟的制度構(gòu)想與設(shè)計將科研與教學(xué)和學(xué)習(xí)建立緊密連結(jié)，科研與教學(xué)之間的緊張關(guān)系的實(shí)質(zhì)性改進(jìn)仍須待時日。這是我國建設(shè)“一流本科教育”的歷史和當(dāng)下背景。

教育精神

對本科觀念的溯本追源，讓我們看到，本科教育的實(shí)質(zhì)是“通過學(xué)科實(shí)施的教育”。學(xué)科源于整全的知識，通過學(xué)科實(shí)施的教育，其本身蘊(yùn)含著“整全知識”的教育理想。因?yàn)槿缛舨粚Ξa(chǎn)生學(xué)科的那個整體有所理解，就不可能理解某一學(xué)科自身，也就不能從學(xué)科里領(lǐng)悟教化，獲得教益。我國古代的“六藝”或西方的“自由七藝”，其分科之所以可能，源于“存有”一個知識的整體，其目的也是為了通過分科，達(dá)致對分科所由來的整體的理解。由此看來，在本科教育的起源處就已經(jīng)孕育著通識教育或通才教育的觀念。在中文語境里，“通才”和“通識”一字之差，不過其指向可能就不一樣?！安拧笨山鉃椤安湃A”，但大多數(shù)時候或許被理解為“人才”，“通才”的流行理解大概是“全面發(fā)展”的“人才”?！白R”可以被理解為“學(xué)識”“知識”，“通識”，即為學(xué)識、知識的“兼通”或“融通”。如此看來，“通才”重點(diǎn)在“人才”，“通識”重點(diǎn)在“學(xué)識”。但實(shí)際上，知識、才華、人才是一個整體。這個整體在現(xiàn)實(shí)中又可被分解為“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”這兩個問題。當(dāng)然也只有被如此分解，才能對此整體有更清晰的理解，才能有更自覺的行動。不過，也正是這種分解，丟失了“通過知識塑造人才”自身蘊(yùn)含的完整性，而且在思考“怎樣培養(yǎng)人”的時候，把“怎樣”理解為“通過什么教學(xué)方法和手段”“通過什么教學(xué)制度”“需要什么資源條件保障”等形式化問題。這些問題無疑很重要。然而，細(xì)心思量會發(fā)現(xiàn)，“通過知識塑造人才”正是對“怎樣培養(yǎng)人”的“怎樣”兩字的回應(yīng)。如此一來，如果一定要對這個整全的問題進(jìn)行分解性、分析性的思考，那么真正需要思考的問題就是：什么是“全面發(fā)展”的“人才”？什么是“兼通或融通”的學(xué)識、知識？學(xué)識、知識達(dá)致怎樣的融通才可塑造出“什么樣的全面發(fā)展”的人才？

如果按照流行的理解，將通才教育或通識教育理解為培養(yǎng)“完美的多面手”，或理解為掌握“人類知識的全部內(nèi)容”，那么，這無疑給教育難以承受之重。過去不曾有這樣的教育，將來也不會有這樣的教育?！爸獰o涯，生有涯”。落在現(xiàn)實(shí)空間和現(xiàn)實(shí)時間里的具體的人，總是“片面發(fā)展”的，不可能掌握“人類知識的全部內(nèi)容”。在實(shí)證科學(xué)主宰下的專門化、職業(yè)性和實(shí)用性導(dǎo)向下，封閉式的學(xué)院設(shè)置使得學(xué)科不再具有內(nèi)在統(tǒng)一性、關(guān)聯(lián)性和完整性。在現(xiàn)代分科隔離的學(xué)院制里，很難再有廣博學(xué)問基礎(chǔ)的學(xué)者，學(xué)者成為“科研”鏈條上平凡無奇的技術(shù)人員，他不是在去往研究現(xiàn)場或?qū)嶒?yàn)室的路上，就是在去往學(xué)術(shù)會議現(xiàn)場的路上。在大眾生存的呼應(yīng)之中，專業(yè)教育的興盛至多也只是技術(shù)化地培育人的智能，并以實(shí)用為目的將智能視為工具，其結(jié)果是教育精神的衰落。然而，一個人盡管在現(xiàn)代科學(xué)和技術(shù)領(lǐng)域里受到過非常好的訓(xùn)練，但只要還未受到道德、文化與精神的熏陶，就還算不得是一個受過教育的人，甚而至于只不過是“沒有靈魂的專家和沒有心肝的縱欲者” [24]。

因此，雖然教育根本上很難成為百科全書式的，也不可能培養(yǎng)樣樣精通的人才。但這并不是教育可以忽略這樣或那樣學(xué)科的理由。當(dāng)今的教育還必須讓學(xué)習(xí)者熟悉不同知識的立場，這與百科全書式教育不同的地方不過是：對不同知識立場的學(xué)習(xí)，是為著人的高遠(yuǎn)的精神追求，這樣的教育是對人的心靈和理智的照料，并在此照料中為人的心靈和理智注入理性，培育全面的理性精神。然而，理性觀念的種類繁多。計算理性是流行于當(dāng)今的顯赫觀念。這種計算理性將世界整體存在歸屬于“我思”的意識即主體性意識，這個意識把人自己作為世界坐標(biāo)的確定者，精確地籌劃著天地萬物和人類自身，并通過人的數(shù)學(xué)能力，對物和人施行計算、計劃和培育的決心與意志。[25]計算理性通過計算語言對萬物進(jìn)行編碼和壓縮以貫徹其決心與意志，并將過去之物和未來過程在時間和空間上的運(yùn)動量化約為清晰的、簡單的形式，使之入于內(nèi)在的、不可見的心靈和理智，進(jìn)而讓此種內(nèi)在的心靈和理智在外顯過程中將萬物開放出來，實(shí)現(xiàn)“萬物為我所用”之目的。

計算理性帶來萬物信息的確實(shí)性、世界秩序的明晰性和人類思維的清晰性，今天的教育還必須保有這樣的理性精神。但是，計算意志使得萬物衰減，意義丟失，世界整體存在的整體性喪失而帶來世界隔離，人們不再相信崇高和偉大的東西，古典的理性秩序由此進(jìn)入了陰影區(qū)。在此背景下，教育必須追尋更高遠(yuǎn)的、更全面的理性精神，培養(yǎng)道德和智慧兼具的新型理性主義者，讓人在意卓越、崇尚偉大和崇高，也讓人能看到世界整體存在的本質(zhì)性在場，以真切感受到萬事萬物的復(fù)雜性、現(xiàn)實(shí)的無限豐富性以及人性的不可化約性，從而讓計算理性塑造的心靈和理智掙脫計算的束縛，使心靈和理智自由地敞開在無界限的整體之中，讓人在心靈的不可見的最內(nèi)在深處，穿越形形色色的偽敘事和偽命題，切近于為他所愛者而歸真、向善。

人們真正外向表達(dá)的向善和歸真的理性精神，源自心靈和理智的內(nèi)在持有。那么，這種內(nèi)在的心靈和理智需要持有什么才可歸真和向善呢？顯然不是空洞的東西，而是具體豐富的事物，這些具體豐富的事物既在由人類符號系統(tǒng)體現(xiàn)的文化資源之中，也在由人類當(dāng)下行動系統(tǒng)帶來的文化經(jīng)驗(yàn)之中?！皩W(xué)科”是人類符號系統(tǒng)構(gòu)建的最重要的文化資源。這種文化資源的形成根源于人類的科學(xué)活動?，F(xiàn)代意義上的“科學(xué)”—不是名詞意義上的而是動詞意義上的“科學(xué)”—作為一種研究活動，是人類行動系統(tǒng)帶來的最關(guān)鍵的文化體驗(yàn)。依亞里士多德的分類以及現(xiàn)代科學(xué)的普遍觀念，“學(xué)科”和“科學(xué)”都主要指向兩類：一類是屬人的;一類是屬物的。屬人的“學(xué)科”和“科學(xué)”對于理解人性、培育德性的教育價值無可估量。實(shí)際上，人類對于自身行為、思維和情感的理解是很少的。我國文化之中很早就發(fā)展了完整豐富的屬人的知識體系，且是我國古典文化的主流，但在19世紀(jì)末以前，在這套屬人的知識體系中，只有大寫的“人倫”。在西方文化之中，“人在黑暗之中等待了千年”，只是從18世紀(jì)開始，才真正開始構(gòu)思“人”，然而，如?？滤摚叭死系煤芸臁?，在知識型的轉(zhuǎn)變之中，“人將被抹去，如同大海邊沙灘上的一張臉” [26]。在這樣的屬人的“學(xué)科”和“科學(xué)”發(fā)展史中，贈予出“人性的歷史性、復(fù)雜性和多樣性”的教益。在這種教益的前提下，生物學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)都有助于人更好地理解多彩多姿的人性景觀。因此，這些“學(xué)科”對古典知識體系的改造，以及這些“科學(xué)”對現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的整理，根本上應(yīng)著眼于“展示人究竟是什么樣的”，著眼于“人的觀念、信念和情感的轉(zhuǎn)變的可能性”，使其有助于人類走出自我封閉的人類中心主義。也只有如此，屬人的“學(xué)科”和“科學(xué)”才能真正發(fā)揮它們對人類的德性教育的價值。

屬物的“學(xué)科”和“科學(xué)”處理的雖是“物”的領(lǐng)域，也即人們通常所理解的自然，但自然與人類本身是一種人為虛設(shè)的劃分或?qū)αⅰ氖澜缡且粋€整體的角度來看，人也是自然之子。與神話和宗教一樣，自然本身也是人類的另一種敘事，人類通過記憶和語言讓自然進(jìn)入話語的統(tǒng)治權(quán)中。對自然的思考、行動和實(shí)驗(yàn)帶來的“學(xué)科”和“科學(xué)”，是人類的成就，是人類心靈和理智的產(chǎn)物，是人類推理能力的展現(xiàn)。因此，自然的“學(xué)科”和“科學(xué)”不僅是人類操控自然的行動和工具，而且是理解人性的最重要途徑，對于智性和德性的培養(yǎng)都具有重要價值。一方面，澄清概念、觀察事實(shí)、提出假設(shè)、操作實(shí)驗(yàn)、歸納推理等科學(xué)實(shí)驗(yàn)的各個環(huán)節(jié)，都是對人的理性的有益訓(xùn)練，有助于發(fā)展人的理解能力和推理能力，有助于人理解如何將內(nèi)在思維的模糊性轉(zhuǎn)入到外向表達(dá)的確定性，幫助人更好地觀察天地萬物的運(yùn)動方式。另一方面，當(dāng)人們轉(zhuǎn)變科學(xué)作為對現(xiàn)實(shí)的一種干預(yù)性加工的科學(xué)觀念，而視科學(xué)為對現(xiàn)實(shí)的純粹的“理論的觀審”之時;當(dāng)改變自然的“學(xué)科”和“科學(xué)”在教育中的呈現(xiàn)方式—不僅讓學(xué)生知道各門自然“學(xué)科”和“科學(xué)”的重大成果，而且讓學(xué)生深入體會各門自然“學(xué)科”和“科學(xué)”中各種成果得以產(chǎn)生的方法、前提和歷史中遭遇的困難等問題之時，他們就能夠更好地理解自身，就能夠自覺反思人類是如何通過命名的和理智的行動逐步地把握現(xiàn)實(shí)和自然的。當(dāng)人深入觀察環(huán)境、宇宙等自然現(xiàn)象及科學(xué)史并由此領(lǐng)會到不以他自己的意志為轉(zhuǎn)移的法則之時，他便能深刻理解人在天地自然之中的位置，或許再也不會用人類中心的觀點(diǎn)看待萬物。

由此看來，屬人的和屬物的“學(xué)科”和“科學(xué)”，它們之間的鴻溝并不是不可逾越的，都是達(dá)致修養(yǎng)、教化的最佳材料，其前提是它們自身成為純粹的。只有如此，才能讓它們在實(shí)踐的至善使用中達(dá)致康德的四大問題（我能夠知道什么？我應(yīng)當(dāng)做什么？我可以希望什么？人是什么？）所激發(fā)的教化。這種教化統(tǒng)一于語言的呈現(xiàn)之中。語言的修養(yǎng)是人的最關(guān)鍵的修養(yǎng)。遺憾的是，在大學(xué)教育中，語言的修養(yǎng)被忽略了，要么單純成為語言文學(xué)系的責(zé)任，要么只有在各門學(xué)科的畢業(yè)論文寫作之時，學(xué)生才得到初步的教導(dǎo)。因此，刻不容緩的主題是：把教育使命與對語言的根本反思聯(lián)系起來。語言的修養(yǎng)之所以被忽略，與自然學(xué)科和科學(xué)的教化價值被忽視一樣，都只是將它們的對象領(lǐng)域視為一種工具。而對語言的反思讓我們看到，語言既可能成為人類思維的暴力，肢解思維的連貫性和整體性，也可能成為“我思”與“我在”的動力，存在在語言中得以呈現(xiàn)。因此，語言教育不僅對清晰思考意義重大，而且對于自我和人性的意義再現(xiàn)具有不可或缺的價值，它讓人與人之間的相互理解成為可能，在賦予個體存在和社會運(yùn)作的連貫性方面體現(xiàn)尤為重要的教育價值。

總而言之，本科教育的根本是構(gòu)建良好的學(xué)問體系，讓教育大地上生長出智慧和德性兼具的新型理性精神：它以天下為己任，關(guān)懷人類命運(yùn)的未來，但并不以人類的名義自我封閉;它在意人的卓越、崇尚人的偉大和崇高，但并不將人類精神抬高到無上地位，而是在應(yīng)合萬物和他人的過程中以思想和行動切實(shí)改善靈魂，讓心靈和理智掙脫計算數(shù)字的束縛并自由地敞開在世界的整體存在之中。這種教育得以發(fā)生的前提：一是讓萬物有機(jī)會站立在它站立之處。這就需要現(xiàn)代科學(xué)觀念的返回，進(jìn)而重塑學(xué)科和科學(xué)的內(nèi)在統(tǒng)一性。最關(guān)鍵的是讓科學(xué)對現(xiàn)實(shí)作一種觀審的、靜觀的姿態(tài)，而不是對現(xiàn)實(shí)作一種觀察的、人類意志徹底貫徹的、極其干預(yù)性的加工態(tài)勢。如此，才能讓學(xué)科和科學(xué)應(yīng)合新型理性精神的生長。二是讓人有機(jī)會站立在他站立之處。在人類思想運(yùn)演的歷史進(jìn)程中，人被視為理性動物。動物性是感性。感性關(guān)涉肉身和形體?！叭耸抢硇詣游铩闭f的實(shí)際上是：人是感性和理性的統(tǒng)一體。但由于人因理性而脫離動物性，從而超越動物、乃至有權(quán)圈養(yǎng)動物。人的存在乃是從感性、肉身和形體的存在到超感性、超肉身和非形體的存在的過渡和穿越。[27]笛卡爾為這種超感性、超肉身、超形體的存在加入了“一般主體”的概念，隨后數(shù)理邏輯接管了這個超感性、超肉身、超形體的“一般主體”，這個一般主體自身和萬物一起被對象化、被計算理性攫取，也因此擔(dān)當(dāng)起對地球的統(tǒng)治，為自然立法。不過其代價是：人被物化，人自身成為被加工的對象，人不能站立在他站立之處，不能進(jìn)入其完全的本己之中，人類命運(yùn)被帶入到一個日益鮮明的岔路口。因此，“人是理性動物”的斷言之中顯露的道路是需要調(diào)整的，但并非另覓出路。在思想的密林之中，早已備好了“道法自然”之路。然而，理性的慣性如此之大，在流俗的理性看來，大家都很難承受“停車”或“開倒車”的結(jié)果。當(dāng)然，這里的說法并不是期望人類重回田園牧歌般的狀態(tài)。毋寧是，讓我們看到，在與萬物和他人的關(guān)聯(lián)之中，人類到底逗留于何處。因此，人類能夠寄予希望的只是未來之人。這為教育精神和使命的復(fù)歸尋到依托。

結(jié)語

在追問“什么是一流本科教育”這個問題并試圖將之以概念的形式呈現(xiàn)時，我們發(fā)現(xiàn)，它所指涉的事實(shí)具有神秘莫測的厚重感，似乎也是在不斷的流變之中。不過，即使“一流本科教育”這個詞語被消解，它所指涉的事實(shí)領(lǐng)域也并不會因此消散。在此的追問所呈現(xiàn)的話語，也許只是將本科教育的存在局限于字詞顯現(xiàn)的封閉線條之中。如果一定要從沉默之中解放出來，那么就有必要將“一流本科教育”這個詞掰碎，以便能夠從一個視角將隱藏在厚重事實(shí)中的“一流本科教育”的意義呈現(xiàn)出來。在本文這一場掰碎詞語的歷程中領(lǐng)悟到：一流本科教育的根本是“教育”而不是“一流”，如果把“一流”理解為一種數(shù)字游戲和計算活動，其結(jié)果只能是教育本體意義的衰減。何以有“本科教育”的稱謂呢？這是大學(xué)與其他學(xué)校的不同之處：大學(xué)是“通過學(xué)科的集中實(shí)施教育的場所”。在大學(xué)的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)身之際，大學(xué)作為“學(xué)科集中的場所”遭遇了“科學(xué)變身為研究”的侵入，研究席卷了學(xué)者，遂有困擾全球的“本科教育問題”。德國大學(xué)的解決辦法是由“研究所型大學(xué)”實(shí)施“科學(xué)達(dá)致修養(yǎng)”的教育活動，美國大學(xué)的應(yīng)對之策是由“研究生院型大學(xué)”創(chuàng)生的本科生院和研究生院兩層結(jié)構(gòu)，在本科生層次開展通識教育，而將專業(yè)教育上移到研究生層次。當(dāng)然，還有其他許多國家都有自己的特別的應(yīng)對辦法，只是德國和美國大學(xué)的辦法在世界的影響深遠(yuǎn)。那么，我國如何應(yīng)對現(xiàn)代科學(xué)在大學(xué)領(lǐng)域方興未艾的現(xiàn)實(shí)景觀呢？“以本為本”激發(fā)了人們的關(guān)注。本科教育以什么為本呢？實(shí)際應(yīng)是以培育新型的、全面的理性精神為本。這種理性是一種智慧和德性兼具的理性：它讓心靈和理智掙脫計算數(shù)字的束縛而自由地敞開在世界的整體存在之中;它在意人的卓越、崇尚人的偉大和崇高，但并不將人的精神抬高至無上地位。生長出這種新型理性精神的基礎(chǔ)，一是讓萬物有機(jī)會站立在它所站立之處;二是讓人有機(jī)會站立在他所站立之處。

參考文獻(xiàn)：

[1][5]愛彌爾·涂爾干.教育思想的演進(jìn)[M].李康，譯.上海：上海人民出版社，2003：145，67.

[2]賀國慶，王保星，朱文富，等.外國高等教育史[M].北京：人民教育出版社，2006：160.

[3]周作宇.微觀政治：大學(xué)治理中的一個特殊場域[J].清華大學(xué)教育研究，2017，38（2）：14-25.

[4]王洪才.一流本科教育的內(nèi)涵、特征與建設(shè)[J].中國高教研究，2019（1）：11-15.

[6]柏拉圖.理想國[M].郭斌和，張竹明，譯.北京：商務(wù)印書館，1986：273-311.

[7]亞里士多德.亞里士多德選集·形而上學(xué)卷[M].苗力田，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2000：5.

[8]羅伯特·金·默頓.十七世紀(jì)英格蘭的科學(xué)、技術(shù)與社會[M].范岱年，等，譯.北京：商務(wù)印書館，2000：30.

[9]張樂.從“洪堡的教育觀念”到“洪堡神話”—一個特定研究母題的系譜學(xué)分析[J].北京大學(xué)教育評論，2017，15（3）：10-46.

[10]陳洪捷.洪堡大學(xué)理念的影響：從觀念到制度—兼論“洪堡神話”[J].北京大學(xué)教育評論，2017，15（3）：2-9.

[11]陳洪捷.德國古典大學(xué)觀及其對中國的影響[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006：197-201.

[12]馬丁·海德格爾.講話與生平證詞[M].孫周興，張柯，王宏健，譯.北京：商務(wù)印書館，2018：137.

[13][15]伯頓·克拉克.探究的場所—現(xiàn)代大學(xué)的科研和研究生教育[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：30.

[14]馬丁·海德格爾.林中路[M].孫周興，譯.北京：商務(wù)印書館，2015：91.

[16]彼得·梅爾，漢斯·R.弗里德里希，孫琪.德國實(shí)施“博洛尼亞進(jìn)程”的進(jìn)展及其存在的爭議[J].比較教育研究，2013，35（8）：88-94.

[17][18]舒新城.中國近代教育史資料（中）[M].北京：人民教育出版社，1981：545，573.

[19]王國維.奏定經(jīng)學(xué)科大學(xué)、文學(xué)科大學(xué)章程書后[M]//.陳學(xué)恂.中國近代教育史教學(xué)參考資料（上冊）.北京：人民教育出版社，1986：552.

[20][21]高平叔.蔡元培教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1991：24，135-137.

[22]全國高等學(xué)校院系調(diào)整基本完成[N].人民日報，1952-09-24（1）.

[23]楊旭東.論多科的單科獨(dú)進(jìn)—兼論 “什么是綜合大學(xué)” [J].現(xiàn)代傳播，2003（4）：23-26.

[24]STRAUSS L. Liberalism Ancient and Modern[M].New York/London：Basic books， Inc， Publishers，1968：5.

[25]周廷勇.計算意志的聚集和人的無保護(hù)性：互聯(lián)網(wǎng)本質(zhì)和教育的沉思[J].現(xiàn)代傳播（中國傳媒大學(xué)學(xué)報），2019，41（10）：159-163.

[26]米歇爾·福柯.詞與物—人文科學(xué)的考古學(xué)[M].莫偉民，譯.上海：上海三聯(lián)書店，2016：392.

[27]馬丁·海德格爾.什么叫思想？[M].孫周興，譯.北京：商務(wù)印書館，2017：68.

（作者單位：中央民族大學(xué)教育學(xué)院）

[責(zé)任編輯：于 洋]