姚勇娜

（廣州工商學院，廣東 廣州，510850）

引言

國務院于2015年發(fā)布了《國務院關于大力推進大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新若干政策措施的意見》（國發(fā)〔2015〕32號），2018年發(fā)布了《國務院關于推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展打造“雙創(chuàng)”升級版的意見》（國發(fā)〔2018〕32號），在高校范圍內(nèi)開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的重要性可見一斑。開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的主要目的在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)技能，其課程性質(zhì)和課程目標決定了該課程很明顯不適合運用傳統(tǒng)的授課方法。發(fā)揮信息技術手段的優(yōu)勢，探索適用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學方法一直是學者們的關注點。高校應該采取多種有效技術手段，推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程改革，將其作為全面深化本科教育教學改革和提升教育質(zhì)量的突破口[1]。

手機是大學生日常生活中必不可少的，雖然為了讓大學生更加專注于課堂知識學習，部分高校會采取讓學生在課堂上將手機放置到手機袋等措施，但效果卻有些不盡如人意。為提高課堂教學效果，教師需要做的并非完全限制手機在課堂中的使用，而是要充分發(fā)揮手機優(yōu)勢，采取信息技術手段，利用基于智能手機的教育app，激起學生的學習熱情。馬玉惠等人研究表明，教育app在教育教學中的應用模式包括，進行學習活動干預、促進群體協(xié)同知識建構、支持學生的主動探究與假設檢驗、加強群體之間的溝通與分享、促進知識的傳播與共享等多方面[2]。云班課作為教育app的典型代表，近幾年在高校中得到了廣泛的引用，能夠有效且輕松地設計習環(huán)境、學習活動，將其應用于混合式學習有明顯的優(yōu)勢[3]。將云班課作為移動學習平臺，融入課前、課中、課后，以此構建起來的混合式教學模式，能夠充分調(diào)動學生的積極性和主動性，從而提高教學質(zhì)量[4]。

基于以上分析，本研究將云班課作為教育app的代表，嘗試將其引入到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中，并結合翻轉課堂、混合學習、協(xié)作學習等理論，探討云班課在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中的應用模式，并分析其應用效果，以期為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革提供參考依據(jù)。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程基本情況

筆者于2018年11月份開始，擔任《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練》課程教師，該課程上課時長為8周，每周一次課，跨度為教學周的第9周至第16周。該課程為必須課，授課班級正處于大三階段，課程考核方式為考察。

二、云班課簡介

云班課的前身為“藍墨云班課”，于2019年開始更名為云班課。利用云班課能夠在課堂中開展基于智能手機的移動學習，通過簽到、頭腦風暴、討論、投票等多種方式，促進師生之間的有效互動，一定程度上解決學生在課堂中離不開手機游戲的問題，重新吸引學生在課堂上的注意力。創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不能僅從課程考試成績評判，利用云班課能夠很好地使用過程性評價，分析學生的學習效果，例如利用通過小組任務的參與情況，分析學生的團結協(xié)作能力等。云班課提供的大數(shù)據(jù)服務，詳細記錄了學生的學習過程，有助于教師分析學生學情，為教師進行教學改革打下基礎[5]。

三、研究設計

依據(jù)翻轉課堂的理念，結合小組協(xié)作的思想，以學生為中心，提出“基于云班課的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練課程教學模式”[6]，如圖1所示。

圖1基于云班課的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練課程教學模式

四、研究過程

在實際的教學過程中，可以根據(jù)需要進行教學模式調(diào)整。這里通過對教師活動的舉例，呈現(xiàn)該教學模式在實際教學中的運用情況。

1.課前活動舉例

課前教師的主要活動包括資源推送和任務發(fā)布。利用云班課的資源共享功能可以將相關資源推送給學生，讓學生在課前通過自主學習對學習內(nèi)容有一定程度的了解。通過班課通知或者是小組任務的形式向?qū)W生發(fā)布課前任務，讓學生在了解學習內(nèi)容以后，通過小組任務的完成情況判斷學生對于所學新知識的理解情況如何。

圖2將推送資源以網(wǎng)絡鏈接的形式展示出來，并利用班課通知的形式發(fā)布資源鏈接和小組任務，圖3是小組任務的具體實施情況。

圖2資源推送與發(fā)布任務舉例

圖3任務的具體實施情況

2.課中活動舉例

利用云班課的簽到功能簡化考勤流程，課堂上通過教師評分和小組互評的方式對學生課前所完成的小組作業(yè)進行評價（圖4、圖5）。

圖4簽到舉例

圖5小組互評舉例

隨后教師點評各個小組的作業(yè)。例如，教師如果直接告訴學生路演需要注意著裝、表達技巧、內(nèi)容呈現(xiàn)等等方面的注意事項，學生在沒有親身體驗時可能無法深刻體會到部分技巧，通過小組討論和總結，可以稍微提高學生的印象，如果時間充裕的話，可以在此之前讓學生先匯報自己小組的答案，然后教師在進行點評這個任務，將會取得更加好的效果。

教師通過課前任務的發(fā)布以及教師點評課前任務的過程，學生已經(jīng)對所接觸的知識有了一定的了解，通過教師的任務點評和適當?shù)闹v解，闡述課堂的知識內(nèi)容。教師可以通過組織課堂的頭腦風暴或者是答疑、討論以達到知識鞏固或知識延伸的目的，圖6顯示的是學生答疑、討論的舉例。此階段的討論結果可以當堂教師評價總結也可根據(jù)時間決定是否下節(jié)課抽取時間進行評價。

圖6課堂答疑/討論舉例

3.課后活動舉例

課后提供相關的拓展資源，讓學生能夠?qū)Ρ竟?jié)課所學內(nèi)容有更加深刻的理解，對于拓展資源的內(nèi)容應該選擇淺顯易懂的內(nèi)容，教師對拓展資源一般不做過多的講解。拓展資源推送舉例見圖7。

圖7拓展資源推送

課后利用小組作業(yè)或者班課通知發(fā)布課程任務，此時的課程任務部分是對下節(jié)課內(nèi)容的提前了解，與前面所提到的課前教師的“發(fā)布任務”活動是相同的部分。學生完成相關的小組作業(yè)后，教師需要查看學生完成的程度是怎樣的，方便教師對于下節(jié)課講授內(nèi)容的把握和調(diào)整。

課后，教師需要保持對學生的持續(xù)關心，隨時了解學生學習動態(tài)。雖然持續(xù)關心理論是基于遠程教育的，但在線教育也是十分重視對于學生的持續(xù)關心的，楊微微認為，基于持續(xù)關心理論，在線課程中教師應該注意反饋的及時性、持續(xù)性和有效性[7]。筆者認為，在利用云班課開展混合式教學的過程中，保持對學生的持續(xù)關心也是必要的，教師需要及時反饋學生在移動平臺中所提出的問題，時刻了解學生參與課堂的情況，提供過程性評價的依據(jù)。具體可以采用的方法包括查看班級學生的經(jīng)驗值排名情況，查看某個學生具體經(jīng)驗值的分布情況以及利用每周的小墨提醒功能（圖8、圖9、圖10）。

圖8持續(xù)關心（1）

圖9持續(xù)關心（2）

圖10持續(xù)關心（3）

五、課程學習感受調(diào)查

利用云班課的投票、問卷功能，設置9道選擇題目，通過這些題目的具體回答情況，掌握學生對于在課程教學中引入云班課的態(tài)度。共有48人參與問卷調(diào)查，利用云班課中“導出數(shù)據(jù)”功能，將數(shù)據(jù)導出，并在導出的Excel表格中隱藏具體的學生選項，得到各個題目的具體結果。

表1

從表1可以看出在此課程之前使用過云班課的學生人數(shù)不多，超過80%的學生對于云班課沒有任何的接觸，使用過的人則只有10.42%。云班課軟件推出已經(jīng)有幾年了，可見該軟件在其他課程中的并未得到廣泛的推廣。

表2

推進教學方式改革是高校教師必須一直重視的問題，開展基于教育app的移動學習是推進教學改革的一種有效方法。通過表2的調(diào)查結果顯示，目前在學生中“超星學習通”是接觸相對較多的一款教育app，且有超過30%的學生沒有接觸過任何類型的教育app。由此調(diào)查結果可推測，學生共同學習的課程（例如專業(yè)課或者是公修課等）中使用教育app的相對較少，可能部分學生在選修課程中會接觸一些不同的教育app。

表3

交互在課程中是比較重要的，在較為活躍的課堂氛圍中學生能夠集思廣益，更好促進思維發(fā)散。除了一些面對面交互外，通過表3可以看出，超過半數(shù)的學生喜歡“作業(yè)互評”這種交流方式，其次是班次通知，在該課程中學生較為喜歡通過作業(yè)互評的方式與其他學生溝通思想，且對于利用班課公布課程事宜的形式也是較受學生歡迎的一種師生交互形式。但是利用其他形式的交流方式并未獲得學生的青睞，具體而言私聊以及送心意并未獲得學生的喜愛。由此可知，學生在利用云班課的課堂中對于一對一的單獨交流相對較少，較為關注的是集體的團隊活動。

表4

在授課過程中，筆者根據(jù)具體的教學內(nèi)容采取不同的教學活動類型。例如，為增進課堂互動效果，采用投票、問卷功能詢問大家最喜歡的小組名稱；利用答疑、討論功能讓同學們討論創(chuàng)業(yè)者應該具備哪些素質(zhì)；利用頭腦風暴功能探討自己所理解的路演內(nèi)涵；利用作業(yè)/小組任務功能，引導小組學生以團隊的形式完成小組作業(yè)等等。通過表4可以看出，學生最喜歡的教學活動是簽到，其次是投票、問卷，而“答疑、討論”的喜歡程度相對較低。

表5

頭腦風暴以及答疑討論功能都是以個人為單位完成相關的任務和作業(yè)，通過表5可以看出學生較為喜歡以小組為單位提交作業(yè)，比例高達68.75%。通過《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練》課程的學習，旨在培養(yǎng)出一批具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的人才，團隊協(xié)作能力的培養(yǎng)是其中重要的部分，團隊協(xié)作能夠促進思想碰撞，是創(chuàng)業(yè)成功的基本保障。優(yōu)秀團隊的標準就包括高度責任感、成功的行業(yè)經(jīng)驗以及合作的心態(tài)[8]，創(chuàng)業(yè)團隊組建原則之一便是“團隊原則”[9]，且固執(zhí)己見、缺乏團隊精神的人是不適合創(chuàng)業(yè)的[10]。團隊合作意識是至關重要的，而通過此題的答案，不難看出，在某種程度上學生已經(jīng)存在較強的合作意識。

表6

通過經(jīng)驗值可以清楚地了解到學生在課程中的活躍程度，為教師提供評判平時成績的標準，反映學生在教學過程中的參與情況，是過程性評價的典型運用。通過表6可知，學生較為喜歡的獲得經(jīng)驗值的方式主要是簽到，以及參與作業(yè)、討論等課堂活動，通過個人答題獲取經(jīng)驗值的方式受歡迎度較低，可見，學生還是傾向于小組合作方式回答問題。

針對需要個人為單位回答的問題，學生較為喜歡隨機選人的形式。實際授課過程中，較少有學生喜歡單獨回答問題，且多數(shù)同學存在僥幸心理認為不太可能選到自己，看到選擇結果為旁人時偶爾有起哄和看熱鬧的現(xiàn)象。學生不擅長獨立思考，習慣于團隊合作時的思想碰撞（表7）。

表7

表8

超過半數(shù)的學生喜歡在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中使用云班課，不喜歡的學生占比較少，僅為16.67%?？梢娫趧?chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中使用云班課獲得了學生一定程度上的認可。在后續(xù)的過程中，通過經(jīng)驗積累能夠使云班課發(fā)揮更好的作用和效果（表8）。

表9

接近半數(shù)的學生認為云班課在其他課程使用存在可能性。云班課的特點是基于移動端的移動學習和隨時隨地的互動開展，對于實訓課程的開展是否具有一樣的效果是未來的探究方向（表9）。

六、結論與展望

將云班課引入到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中，獲得了學生的青睞，取得了一定的教學效果，通過相關的實踐教學經(jīng)驗，可得以下結論：云班課的引入有利于學生團隊意識的提升，提高團隊協(xié)作能力，輔助學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)； 云班課的引入促進了課堂中師生互動，刺激學生積極參與課堂活動；云班課的引入獲得了學生的認可，受歡迎度較為可觀；將云班課引入到其他課程具有可研究前景。

當然在此階段的教學過程中也存在一定的不足，主要表現(xiàn)在，首先沒有充分利用課程圈等功能促進教師成長；其次，云班課中的部分功能并未嘗試使用，例如教學包功能、云教材等等；最后，未嘗試新的教學方法，近年來對分課堂有效結合了講授法和小組討論法，在高校獲得廣泛的應用，其同樣強調(diào)討論、學生過程性考核，且操作方法十分簡便，因此在后續(xù)研究中可以嘗試該方法。

后續(xù)研究將從以下幾個方面開展，將對分課堂等理念引入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練課程，以期獲得更好教學效果，在充分使用學生較為喜歡的云班課的部分功能基礎上，嘗試此學期并未涉及一些教學輔助功能，分析學生對其接受程度，將云班課引入到其他不同類型課程中，探討其應用模式，并分析其使用效果。