仲雯 孫明娟

摘? ?要? ?教育扶貧是實現(xiàn)全面建成小康社會的重要戰(zhàn)略支點，也是教師走教場域的政策支持。審視現(xiàn)狀，新時代的教師走教主要存在職業(yè)吸引力弱、職業(yè)保障機制不完善、“形式”走教和鄉(xiāng)村教育體系包容性不足等問題，應該通過縣管校聘盤活走教教師人事管理制度、梯度激勵提升走教教師教學貢獻、一體兩翼機制綜合“本土、民辦、社會”師資力量、教育信息化“新”走教的在地化實踐來推進其改進理路。

關鍵詞? ?教育扶貧? 貧困地區(qū)? 走教教學

精準扶貧是全面建成小康社會的獨特制度創(chuàng)新，更是中華民族復興之路上的重要支柱。藉由教育扶貧全面提升貧困地區(qū)人民的綜合能力，幫助其自我革新與成長，能夠將主觀能動性從“安于天命”的愚昧思維中解放出來，賦予人們擺脫掣肘、創(chuàng)新未來的志氣和智慧。在“扶志”與“扶智”的幫扶目標下，外部“救濟性”的扶貧措施逐漸內化為個體“作為性”的主動脫貧。以區(qū)域教師巡回流動為特征的教師走教機制能夠結合教育資源投入和以教育為手段的兩種扶貧內涵，幫助優(yōu)質教師與貧困區(qū)域教學的有機耦合，促使其在教育的守成與跨越中發(fā)揮長足的流動性輻射作用。

一、教師走教場域運行的政策支持

教育扶貧從“補短板”入手，對象全面、樣態(tài)豐富、方式多元、手段精準，利用“扶學”整合優(yōu)質教育資源，有力地阻斷貧困的代際傳遞。在諸多扶貧措施中衍生出了脈絡性的平衡教學范式——走教教學?！白呓探虒W”是相對于“固定教學”而言的，具體是指教育主管部門委托中心學校選拔本學校的優(yōu)秀教師，委派其深入區(qū)域內不同的農村學校，按照教學計劃輪流開展教育教學活動。這種以教師橫向流動為教育手段的機制，能夠紓解貧困地區(qū)教育資源不平衡的困境，促進學生實現(xiàn)自我發(fā)展的突破。2018年中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出“優(yōu)化義務教育教師資源配置，實行學區(qū)（鄉(xiāng)鎮(zhèn)）內走教制度”。政策支持與循環(huán)生態(tài)教學相互配合，以貧困地區(qū)不確定性的現(xiàn)實條件為參照系，日漸形塑了專業(yè)化的政策文本與系統(tǒng)性的走教實踐結構。

二、新時代教師走教機制發(fā)展的理性審視

1.貧困環(huán)境對走教教師的職業(yè)吸引力弱

貧困地區(qū)先天條件缺失，經濟發(fā)展滯后，教育活動資金投入不充分。簡單的教學環(huán)境難以支撐教育活動的完整展開，走教教師很難對貧困地區(qū)產生教學興趣與地方依戀，一些教師的走教教學成為變相的硬性指派。政策執(zhí)行理論認為，政策執(zhí)行環(huán)境與執(zhí)行人員的個體素養(yǎng)、執(zhí)行態(tài)度共同作用于政策執(zhí)行的統(tǒng)一體中，三者不同程度的嵌合決定著政策張力能否實現(xiàn)執(zhí)行功效的最大化。許多走教教師對走教政策的解析僅僅停留在環(huán)境物質考量，在對走教教學行為背后邏輯價值缺少具身體驗的情形下，走教教師教學認同感缺失，易轉向尋找其他能夠增加個人收入的“課下職業(yè)”或出現(xiàn)以獲取金錢為目的的教學失范行為。政策框架的“高壓”規(guī)制與自身消極態(tài)度的同向擠壓加速了非理性行為的產生，阻礙著走教政策的執(zhí)行。反逆應付心理如果貫穿于走教教學過程中，教師心理的積極自我調適則面臨重大阻礙，致使他們不能很好地應用教學智慧超越性地完成自主教學，這與走教教學初衷背道而馳。

2.走教教師職業(yè)保障長效機制不完善

教育教學作為一種專業(yè)活動，需要教師自身持續(xù)積淀的公約式內在意愿作為行動支撐，低迷職業(yè)情緒與個體生活質量的保障缺失往往正向相關。一方面，目前走教教師的職業(yè)保障并沒有上升到法理層面，他們的人事關系管理長期冗雜且模糊不清。各區(qū)域實行的管理準則沒有統(tǒng)一標準，很多走教教師的人事關系還保留在原學校，但績效工資、課時補貼與教學獎懲的權利都由鄉(xiāng)村流入學校賦予，并接受兩方的監(jiān)督、審查。一些鄉(xiāng)村學校礙于教師的走教特征不愿承擔完整的轉介責任與政治管理，原學校的大幅度放手與鄉(xiāng)村學校的小部分接盤使大范圍的教師管理處于真空地帶。另一方面，公共選擇理論認為，政策執(zhí)行過程是一種交易過程，每一個交易主體都會盡全力尋求自身利益的最大化[1]。事實上，涉及到一系列包括教師編制、實習轉正評聘、榮譽評定、教職工優(yōu)惠住房、流動交通補貼、額外教學激勵等在內的外化式精神物質需求并不能很好地向走教教師傾斜，走教教師的個人意愿與應然訴求得不到回應，職業(yè)的長效保障缺失。而物質保障邏輯低于精神激勵邏輯的常態(tài)將走教教師長期置于低效益層級，忽視了教師的深層生存發(fā)展權利，也易使他們產生自我逃避與職業(yè)倦怠。

3.“形式”走教導致骨干教師貢獻率降低

走教機制的相關利益體一般由政府高層教育決策者、學校和走教教師三方組成[3]，三者追求的最大化利益在教育教學場域中存在相互排斥的鼎立模式。一方面，大部分區(qū)域中心學校的教師隊伍剛剛只夠滿足本學校教育教學活動的開展，外派教師進行對口支援會打亂本校正常的教學秩序，對教學質量及升學率構成潛在威脅。同時，骨干教師是本校特色校園文化建設的主力軍，人才流走更不利于校本課程的開發(fā)與實施。流出學校出于自身利益的保護不得不將走教教學放在學校發(fā)展的隱性“對立面”，走教過程常常流于形式。另一方面，有些骨干教師的年齡、身體素質不能適應貧困地區(qū)艱苦的生活及教學環(huán)境，他們的注意力主要聚焦于本校學生的教育教學，很難有精力進行巡回走教。所以走教的重擔就壓在了新入職教師或實習教師的身上，這些教師通常與流入學校原教師的有效對接時效偏長，教學經驗少，很難展開針對性的教育教學。另外，流入學校存在“人才終究會流走”的慣性思維，為了保護鄉(xiāng)村教學體系的完整，走教教師的教授課程也多為音樂、美術等非主要課程[2]，即使他們離開鄉(xiāng)村學校，正常的教育教學活動運轉機制所受影響也會大大降低。但這往往并不能深入觸及貧困地區(qū)兒童包括認知邏輯、文化思維及個性素質在內的核心成長序列圈，斬斷貧困根邸的實質性作用弱。

4.鄉(xiāng)村教育體系包容性不足，教育對象單一

首先，貧困地區(qū)人口結構特殊，留守兒童、單親兒童居多，主要特征為隔代撫養(yǎng)。長期的非原生家庭照料將兒童孤寂于父母親情之外，他們易出現(xiàn)性格上的自我封閉、身心發(fā)展上的不完善、學業(yè)學習能力的低下、個人親社會行為的偏差[3]。一些年輕走教教師不僅要面對鄉(xiāng)村自我生活的困難，還要克服這種由生源的特殊性帶來的生活、學習雙重管理壓力，尋求知識傳授與情感召喚的最佳契合點也成為教學中不可遺失的一部分。其次，一些流出學校將走教視為對教學能力較弱教師的鍛煉手段，教師本人常陷入否定自我能力的失落感中，且這種認知偏見也使鄉(xiāng)村兒童家長產生對教師教學能力的疏離危機感。這種偏差信任彌散于整個鄉(xiāng)村教育體系之中，教育雙方會因隱性不配合產生教學裂痕，教育效果低下。再次，走教教師知識傳授對象局限于學生之中，而貧困地區(qū)的專職教師長時間得不到全面的職業(yè)繼續(xù)教育，自我教育的更新也易陷入僵化的循環(huán)狀態(tài)。另外，很多走教教師回到城市學校之后并沒有繼續(xù)關注走教學校的學生學習動態(tài)，學習追蹤空有其表。

三、新時代教師走教機制的改進理路

在精準扶貧中，教育是最直接有效的優(yōu)化行為，對社會與個人發(fā)展過程起到“造血”作用[4]。而教師走教機制的發(fā)展不僅是廣大貧困地區(qū)優(yōu)質教育發(fā)展的時代訴求、標準化教育建設的必然要求，也是改善教育薄弱環(huán)節(jié)、加強教育公平的理想追求。精準扶貧政策與教師走教機制的動態(tài)發(fā)展須同頻共振，共同推進鄉(xiāng)村振興事業(yè)良性有序的前進。

1.縣管校聘：盤活走教教師人事管理的制度期望

縣管校聘是我國在城鄉(xiāng)差異結構基礎上為促進城鄉(xiāng)教育資源均衡配置、基礎教育的優(yōu)質提升而采取的教師人事關系柔性變動制度，旨在打破教師流動的政策和校際壁壘，統(tǒng)籌平衡教育資源，實現(xiàn)基礎教育公平的根本價值，這與教育扶貧的價值意蘊及幫扶邏輯高度契合。首先，利用縣管校聘盤活教師人事管理制度，使走教教師“脫”校籍，“集”編制，實現(xiàn)柔性統(tǒng)一管理。走教教師的管理權利應該由獨立的流動教師管理委員會（以下簡稱“委員會”）全盤接手，誠然，原附屬于流出學校的教師編制也應實行集中管理，按貧困區(qū)域學校實際生師比與班師比靈活調整編制數(shù)量，并留出備用編制用以補充、回旋。還應厘清委員會與聘任學校之間的職能界限，既要使走教教師及編制不再受流出學校與流入學校的實質人事限制，也要將教學主管部門的監(jiān)督與提議職能合二為一，共同作用于走教場域分化消解教師隊伍的主要結構性矛盾。其次，回歸教師流動本質，構筑普適開放的教師流動環(huán)境。不同利益體互相博弈背后的愿景都是出于自身力量的維系或發(fā)展，教師自愿走教的前提是對職業(yè)現(xiàn)狀及發(fā)展的客觀評估。最后，發(fā)展教育扶貧場域下的走教機制。目前我國已經構建起覆蓋學前教育、義務教育、普通高中教育、職業(yè)教育、高等教育、教師隊伍、學生資助等在內的全面教育精準扶貧精準脫貧體系[5]。在政策和措施的效用沒有完全釋放出來之時，應建設教育雙向民主機制，了解基層教師教學實踐的感觸與訴求，在與政策及扶貧過程的互動中及時調整教育幫扶的走向。

2.梯度激勵：提升走教教師教學貢獻的人文關照

理性教學的實施需要將走教教師從行政規(guī)約中解放出來，回歸教師自身發(fā)展的本體地位。一方面，應組織包括在校師范生在內的各類教師定期聽取教育奉獻講座，觀看榜樣紀錄影片。幫助他們樹立扎根農村、勇于奉獻的崇高信念，由此提高走教教師的職業(yè)榮譽感。另一方面，走教教師的利益補償也應該及時納入教育經費體系。第一，對于不同身份的教師，激勵政策應該呈梯度分布。職稱與家庭穩(wěn)定的老教師應側重于提高其退休金金額、編制與教職工住房優(yōu)惠政策都應向新入職教師傾斜、代課教師則要享受提前轉正的待遇，且根據(jù)走教地點的艱苦程度進行流動交通差異補貼。第二，健全走教教師信息共享機制。及時更新有走教意愿的教師信息及貧困學校師資缺口動態(tài)消息，在行政流動與市場調節(jié)下雙向互選，盡量將離教師家鄉(xiāng)或今后發(fā)展目的地較近的地區(qū)作為走教首選地點。第三，鼓勵骨干教師進行巡回走教，并給予流出學校一定的資源補償，平衡流出學校因骨干教師走教而產生的部分教學成績遺失。如果骨干教師承擔教學重任難以分身，可采用網絡遠程課堂、MOOC方式為貧困地區(qū)學生提供教學，多余工作量按政策規(guī)定進行補償。另外，保證走教教師與普通教師及當?shù)毓珓諉T的薪酬基本持平，縮小城鄉(xiāng)基本收入差距也應重點納入區(qū)域財政體系。

3.一體兩翼：綜合“本土、民辦、社會”師資力量的平衡機制

師資力量作為走教機制的核心元素一定意義上決定著教育扶貧的方向與效果。一方面，對有貧困鄉(xiāng)村戶口的大學生進行教育助學，減免學習住宿費用，號召其畢業(yè)后回歸家鄉(xiāng)，參與鄉(xiāng)村教育振興建設。另一方面，繼續(xù)實行國培計劃、完善骨干教師引領下的區(qū)域網絡一體化教研培訓。同時吸收優(yōu)秀民辦教師、統(tǒng)籌組織多方社會志愿人士，豐富走教教師師資隊伍。建立以本土師范生源為主體，民辦教師和社會志愿者為輔助的一體兩翼師資框架。但對于教師隊伍的人員擴充應秉承“嚴格預審、實名承責、過程監(jiān)督、績效評估”的原則進行教師資格預查，主管教育部門實時把控，招聘學校承擔專業(yè)及政治問責，包括教育研究所、高校教師、教學督導等多方力量聯(lián)動監(jiān)督，及時評估走教教師教學效果，調適教師心理、預防教師失范行為。組建由國家統(tǒng)籌、政府主導、各方優(yōu)秀教師融合的協(xié)同走教師資隊伍。

4.在地實踐：信息化教育“新”走教的理性方略

近年來，我國通過以“三通兩平臺”為實踐基站的教育信息化建設已取得切實成效，初步建設以精準扶貧為著力點，面向學生及教師的新型公共教育服務體系，成為實現(xiàn)優(yōu)質教育資源共建共享、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、推進終身學習的重要手段[6]。“互聯(lián)網+教育扶貧”模式更應得到近一步在地化實踐。對于學生，完善數(shù)字化信息資源的覆蓋面，充分保證線上優(yōu)質教師資源的定向供給，與走教教師線下教學相結合解決復雜課程或非主要課程的問題。雙軌走教教學模式有利于規(guī)避骨干教師因走教教學產生的交通、體力等額外非教學負擔，更能幫助完成貧困區(qū)域“扶志”的重點德育工作。對于走教教師，信息化教育服務平臺匯集全國優(yōu)質教師的網絡教學示范案例，實時教學觀摩可以指導鄉(xiāng)村教師教學方式的優(yōu)化重組，網絡一體化教研制度的推進也能夠提高教學效用。信息化教育促進城鄉(xiāng)教育資源的流通與共享，在線上與線下雙向扶學中達到扶“志”與扶“智”的目標，近一步幫助貧困區(qū)域進行教育生態(tài)的新時代重構。

參考文獻

[1] 張曙光.制度、主體、行為[M].北京：中國財經經濟出版社，1999.

[2] 邢俊利，葛新斌.我國西部邊遠地區(qū)教師輪崗政策的執(zhí)行困境與破解——基于西藏教師輪崗政策執(zhí)行的調查分析[J].教師教育研究，2018，30（06）.

[3] 李介.精準扶貧背景下農村小規(guī)模學校發(fā)展研究[J].現(xiàn)代教育科學，2019（09）.

[4] 魏丹.教育精準扶貧的價值邏輯、實踐問題及對策[J].教學與管理，2019（33）.

[5] 王嘉毅，封清云，張金.教育與精準扶貧精準脫貧[J].教育研究，2016，37（07）.

[6] 王衛(wèi)軍，韓春玲，蔣雙雙.教育精準扶貧對教育信息化的價值求索[J].電化教育研究，2017，38（10）.

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