汲安慶

一、揭題導入

師：孩子們，看黑板（出示幻燈片一：涉江采芙蓉），幾個字？

一女生（自信大方）：五個字。

師（會心一笑）：這叫幾言詩？

生：五言詩。

師：非常好，五言詩。我國是詩歌的王國，從詩經(jīng)、楚辭、漢賦，一直到晚清的龔自珍，這樣一個詩歌的長河里，五言詩出場，是一個時代的標志;五言詩達到成熟，是一個朝代的終結(jié)。這個朝代應(yīng)該是哪一個朝代呢？猜猜看。

（學生思考……）

師：四言詩是《詩經(jīng)》的時代，五言詩在哪個時代絢爛風華？我再提示同學們，唐朝是七言詩的王國，往前推，孩子們！

生（略顯猶豫地齊答）：漢朝。

師（深情地望著學生）：對。

師：孩子們，再來看題目——芙蓉是什么？可不可以說說它其他的名字？它也許叫？

（學生陷入思考……）

師：同學們，聽說我們離白洋淀也很近，看到第一張幻燈片中的花了嗎？

生：荷花。

師：還可能叫？在江南它是美的節(jié)日，是愛情的節(jié)日，是花的節(jié)日，江南可采什么？

生：江南可采蓮。

師：對，芙蓉也叫蓮。請同學們齊讀詩題。

（學生興趣盎然地齊讀）

師（出示幻燈片二：芙蓉、蓮、荷花）：涉江采芙蓉，芙蓉也叫荷花、蓮，它傳達某種情感，某種信息。詩人為什么不說涉江采“蓮花”，涉江采“荷花”，偏偏要說涉江采“芙蓉”呢？

（生靜靜思考）

師：孩子們接著看，在古詩詞中，它無數(shù)次出現(xiàn)。依次傳麥克，一人一句讀下去。

出示幻燈片三：

葉上初陽干宿雨，水面清圓，一一風荷舉。

三秋桂子，十里荷花。

山有扶蘇，隰有荷華。

制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳。

江南可采蓮，蓮葉何田田。

《芙蓉女兒誄》

采蓮南塘秋，蓮花過人頭。低頭弄蓮子，蓮子清如水。

生每人依次讀一句，老師及時給予鼓勵評價。

生：山有扶蘇……（因不認識“隰”字，停頓了）

師：這個字讀“xí”?！吧接蟹鎏K，隰有荷華”，山上有桑樹，我們農(nóng)耕的民族對桑、對蠶那種深情。猜猜看，看偏旁，這個字會表示什么？漢字有表情，有溫度，我們這是表意的文字。方塊字里有太多的文化，太多的情感。這個字下面有四個點，表示它？

生：與火有關(guān)。

師：非常好，再看他的偏旁。雙耳旁表示什么？這是一種暗示，暗示它在大地的？

生：表示它在邊上。

師：很好，大地的邊緣，它表示“水岸”。孩子們回答得非常好，特別有想象力。

師：接下來是屈原的詩。

生：制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳。

師：讀得非常標準，為什么讀“cháng”，上衣為衣，下衣為裳。

師：接著全班齊讀下一句。

生（齊讀）：江南可采蓮，蓮葉何田田。

師：再下面不是一句詩，而是一個詩題，它是一種文體。最后一個字讀“l(fā)ěi”，是祭祀的文章，是祭奠的文章，是懷古的文章，是悼念的文章，是寶玉寫給晴雯的。全班一起齊讀這個詩題。

（生齊讀《芙蓉女兒誄》）

師：很好，最后一句我來讀——（深情朗讀）采蓮南塘秋，蓮花過人頭。低頭弄蓮子，蓮子清如水。

孩子們，有沒有一種最基本的感動，有沒有一種最基本的感發(fā)？曾經(jīng)的芙蓉，它叫蓮，那是一份愛;曾經(jīng)的芙蓉，它叫荷花，曾經(jīng)十里的荷花氤氳了江南。孩子們，再回到之前的那個問題：為什么不叫《涉江采蓮花》，而叫《涉江采芙蓉》？這首詩它有可能傳達著什么樣的情感？

一男生（大方地）：我覺得蓮花、荷花代表美好的事物，而這首詩不是特別美好。

（臺下老師被學生的真誠回答觸動，發(fā)出會心微笑）

師：“不美好”是指形式不美好，還是情感不美好？

生：情感。

師：你認為情感不美好的概念有可能是指什么，是指品德不高尚嗎？

生（毫不猶豫地）：不是。

師：我懂了你的意思。他想說，也許這里面承載著的是一份悲情，語感非常強。

（生會意點頭，表示認可）

師：孩子們，名字是非常非常重要。魯迅先生在他的小說代表作《阿Q正傳》里開篇用了大量筆墨解釋他為什么叫阿Q，而不叫阿貴，為什么？因為名正言順，這個名字里承載著那份沉郁，那種悲涼。任何一個名稱都承載了一種情感，同一種事物的不同名稱之間是有細微差別的。

【評析】揭題，從“芙蓉”意象切入——詩人為什么不說涉江采“蓮花”，采“荷花”，偏偏要說采“芙蓉”？既觸及了文本的類性、篇性，也觸及了深層的傳統(tǒng)文化。下一環(huán)節(jié)的討論，依然圍繞“芙蓉”意象展開，使教學形散神聚，有內(nèi)在的精致性。

基于文學史審視五言詩地位、文本篇性——后面環(huán)節(jié)，將《涉江采芙蓉》與《短歌行》《上邪》《洛神賦》比照，有此追求，更是對學生“鳥眼力”和“蟲眼力”的無聲培養(yǎng)，顯得格局闊大，深度自具。

不過，無論審美發(fā)問，還是“文?！绷私猓杂山陶甙l(fā)動，教學的外鑠色彩是明顯的。讓學生在“五言詩成熟于哪個朝代”之類的文常上消耗時光，更無必要——體知，應(yīng)多在篇性開掘上著力，而非共識性的文常。

讓學生僅憑詩題，便得出本首詩是“五言詩”的結(jié)論，完全導錯了方向。

二、審視：芙蓉者何，所思者誰

師：把書打開，誰來讀一下《涉江采芙蓉》？

（一女生大膽自信地舉手朗讀，感情到位，聲音洪亮）

師：大家看，芙蓉是什么？（出示幻燈片四：芙蓉者何，所思者誰？）

通過對話，達成下述共識：

1.將“芙蓉”的草字頭去掉，是“夫容”二字，意為“遠在天邊的丈夫的容貌”，這從“所思在遠道”可以見出。

2.“遠”并非一個確定的詞，而是虛指。也許是在水一方的遠，也許可能是天涯，也許是時空永遠永遠無法抵達的阻隔。

隨之，教者穿插了四個問題：1.這首詩出處是哪里？2.《古詩十九首》有多少首？3.有作者嗎？4.《古詩十九首》從本質(zhì)上說是文人創(chuàng)作的，還是民歌？

達成共識是：

1.出自《古詩十九首》。

2.《古詩十九首》有十九首，就像莎士比亞的十四行詩，十四行。

3.《古詩十九首》的作者是佚名?！柏薄皢瘟⑷恕奔觽€走失的“失”，是“不明確”的意思。這些人不是大動蕩大黑暗時代的才高八斗的曹植，不是在血雨腥風當中上位的曹丕，不是一夜白了頭只為妻子死亡的潘安，不是“洛陽紙貴”的左思，但卻為這些人開了寫詩的先河。

4.從本質(zhì)上說，《古詩十九首》是文人創(chuàng)作的樂府詩。

然后回到原先的問題：芙蓉者何，所思者誰？

交流結(jié)論：芙蓉是珍貴的文化，江是指危險的環(huán)境。

師：非常棒，芙蓉是珍貴的東西，是珍寶，還可能是？

生：我認為芙蓉是當時非常重要的人，是無人可替代的唯一。

師：是一種唯一，是天地間的一種大美。還可能是？

生：老師，我也認為芙蓉是很珍貴的東西，想送給珍貴的人。

師：好，孩子，這就足矣！我們再往下看。

出示幻燈片五：

《古詩十九首》創(chuàng)作于東漢末年大黑暗、大動蕩、大轉(zhuǎn)折時代：

盈盈一水間，脈脈不得語?！短鎏鰻颗Ｐ恰?/p>

行行重行行，與君生別離。《行行重行行》

人生天地間，忽如遠行客?！肚嗲嗔晟习亍?/p>

思君令人老，軒車來何遲?！度饺焦律瘛?/p>

生年不滿百，常懷千歲憂?！渡瓴粷M百》

師：同學們，想要理解這首詩，必須回到那個時代。那個時代是怎樣的一個時代？董老師用三個“大”來形容，孩子們讀。

生：大黑暗，大動蕩，大轉(zhuǎn)折。

師：好一個“大黑暗，大動蕩，大轉(zhuǎn)折”的時代！在這樣的時代群雄割據(jù)，在這樣的時代曾經(jīng)三國紛爭。同學們這是政治，不是人生。人生是什么？人生是這樣的：“盈盈一水間，脈脈不得語。”同樣是水的阻隔，“所謂伊人，在水一方”的阻隔與“盈盈一水間，脈脈不得語”是有區(qū)別的，是這樣的嗎？

一女生：不是。

師：再繼續(xù)想，孩子，可能我們的對話出現(xiàn)了問題，我們繼續(xù)思考。

另一女生：我認為有區(qū)別。

師：區(qū)別在哪里，這個水是長江嗎，是黃河嗎？都不是，是什么？

生：銀河。

師：這水是銀河，是天河。東漢所有的阻隔都化作了天河。第二句“行行重行行，與君生別離”，什么叫“行行重行行”?。?/p>

一男生：我覺得是艱難的路一條又一條。

師：人生如逆旅，我們不怕行走，但沒有了光明，得走得多絕望！“與君生別離”，何為生，生為何，“生”是什么意思？

生（羞澀地）：沒有想好。

師：沒關(guān)系，組個詞幫助理解。

生：活著。

師：活著的時候就要別離。同學們，中國古典戲劇、小說都喜歡大團圓，都有一個明亮的結(jié)尾，但只有一部小說是真正的悲劇，這部小說叫——《紅樓夢》?！都t樓夢》的結(jié)局極具無奈：蒼茫大地，白雪紛飛，寶玉披紅色大氅走向永遠的永遠，走向雪的世界，走向離別。這是結(jié)尾，這是悲劇，這是震撼。與君生別離，這都是《古詩十九首》，十九首詩，同一首歌，唱出的是我們生命中最深沉的痛，唱出了最深層的無奈?！叭瞬慌滤?，人怕醒”這是我們民族的覺醒期的歌唱。正如宗白華先生所說：“魏晉時代，向外發(fā)現(xiàn)了山水，向內(nèi)發(fā)現(xiàn)了自己的深情?！蔽覀?yōu)楹味钪?？涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。下一句“采之欲遺誰？”

生：所思在遠道。

師：“人生天地間，忽如遠行客。”我們經(jīng)常說我們是大地的主人，我們詩意地棲居，但是《古詩十九首》說：不，我們是天地的？

生：行客。

師：非常好，行客?！八季钊死希庈噥砗芜t?！边@里說出了我們?nèi)松斨袩o窮無盡的令人絕望又希望、希望又失望的一種？

生：思君令人老，軒車來何遲。是一種等待。

師：是啊，等待。我在歲月的深處等你，用我的一生。你的軒車什么時候來？也許是明天，也許是今生今世永不再來。這就是《古詩十九首》，這就是東漢末年文人的詩，它替一個時代在思考，替人生在思考。我們再讀。

生：生年不滿百，常懷千歲憂。

師：“生年不滿百，常懷千歲憂?！狈_《世說新語》，那個時代和東漢末年非常接近，我們聽到的是一片哭聲，我們聽到的是一片憂愁。還記得曹孟德的詩嗎，《短歌行》開篇便是？

生：“對酒當歌，人生幾何？譬如朝露，去日苦多?！?/p>

師：去日苦多，憂從中來，不可斷絕。

【評析】對“遠”意蘊的闡釋——不是“在水一方”的遠，而是“盈盈一水間”的遠，進而揭示人物絕望又希望、希望又失望的矛盾心緒，以及“一片哭聲”的時代特點，著實是纖敏、深刻、獨到的審美發(fā)現(xiàn)。結(jié)合具體詩句，感受時代的精神生態(tài)，更是令審美有了具體的生長體。

不過，對“遠”“離”“思”“望”的挖掘還不夠——如采、遺等動作意象所揭示出來的樂到極處必生幻，愁到深處理錯亂的癡情心理，同心之望、同心之思背后帶有賭性的扭曲、殘酷的堅守，讓上述意象攜帶上了更多的悲情色彩，挖掘到這樣的深度，再與別的詩句會通，是否更能扎根文本，揭秘抒情主體獨特的情感，還有時代的面影？

師生將“芙蓉”定位為珍貴的人、東西或下一環(huán)節(jié)教者自己總結(jié)的“美好”，也是因為沒有深度把握抒情主體對心上人思念到極點，有期盼、有祝福、更有憂傷的復(fù)雜潛意識所致。這使意象、情感的體悟，整體上顯得有些淺表、飄忽。

三、體會：《涉江采芙蓉》和《上邪》情感表達上的區(qū)別

師：好，我們再想一想，這首詩它要表達的是什么？“芙蓉”是美好，是一朵花。它要送給誰？也許是丈夫，也許是希望，也許是生命當中一切的美好，但是太遙遠了。這種情感怎么才可以表達出來？“詩以言志”，詩歌要表達一種情感，如何表達是關(guān)鍵。《古詩十九首》被稱為五言詩之冠冕。什么叫冠冕?。?/p>

生：皇冠。

師：非常好！冠冕就是指最棒最棒的表達。但是，老師沒覺得它是最棒的表達啊，表達這樣一種感情我們讀起來很費解啊。為什么費解?。课覀冊賮砜?，我想讓一名同學再讀前四句，嘗試著背下來。

（一男生熟練地背誦《涉江采芙蓉》前四句）

師：為你驕傲，你是背著說的。剛才說《古詩十九首》是五言詩的冠冕，是說它是最棒的表達?？墒俏乙矝]在這里找到華麗的詞藻?。恳矝]有找到震撼的情感?。坎痪褪且欢浠▎?，而且這朵花還沒有送出去。而且這首詩在表達上通篇用的是什么呢？敘述、描寫，還是抒情？

一女生（自信回答）：敘述。

師：同學們，一首詩居然全篇用敘事來表達，還被稱為詩中的冠冕，我實在是不理解。我喜歡這首詩，它同樣是漢代的作品。剛才我們在猜芙蓉是什么，送給誰，干什么。我喜歡下面這首詩，這首詩完全不用猜，這是愛的誓言。情書寫得如此熱辣，誰敢讀？

幻燈片六出示《上邪》內(nèi)容。

（一男生舉手）

師：這位非常對不起了，但這是女孩子寫給男孩子的情詩，不能讓你讀。

（臺下老師笑聲四起。一女生舉手朗讀，聲音洪亮，抑揚頓挫）

師：很好，聲音和自信是女性獨立的宣言書，讀得非常棒。讓我感動的是許多古音讀得很棒。邪，天哪，邪讀得棒。天雨雪，雨，名作動，破音讀得棒。在表達感情的時候，多么熱烈，多么真爽，要我說《上邪》才是情書之冠冕。同學們，你們認為呢？這兩首詩在表達感情上有什么樣的區(qū)別？說出一點即可，我可以做一下提示。

出示幻燈片七：

冷與熱

濃與淡

動與靜

盛裝與素顏

一女生（用方言自信回答）：《涉江采芙蓉》情感表達比較含蓄，它表示的是相思之人難以相見的一種悲情;而《上邪》直抒胸臆，表達的是一位女子對男子的愛戀。

師：我聽懂了，也就是說內(nèi)容上不同?！渡娼绍饺亍酚腥松渡闲啊肥仟M窄的，只是愛情。

一男生：我覺得《涉江采芙蓉》沒有《上邪》情感表達得激烈。

師：在這位男孩子的審美當中，隱性存在著這樣的認知，我們這個民族講究溫柔敦厚，不要那么熱烈的，熱烈的結(jié)果是太短暫了，不雋永，無法回味。好孩子，非常敏銳的審美能力。

另一女生：我認為《涉江采芙蓉》用敘事寫得平淡，平淡地寫出了一件事;但是《上邪》用的詞語稍微華麗一點。

師：我聽懂了，請坐。在這里，這位同學讀出了什么呢？《上邪》是直抒胸臆的抒情，甚至連抒情都不是了，而是在喊。有這樣一句話是詩評家說的，我與孩子們共享。他說：“漢朝以前的詩歌是長出來的，唐朝的詩歌是喊出來的，宋朝的詩歌是仿出來的?！蓖瑢W們，你們認為哪一種狀態(tài)最好呢？

生：長出來的狀態(tài)最好。

師：非常好，可以做詩評家了，孩子們繼續(xù)說一說。

一男生：我認為他們的情感態(tài)度不同。《上邪》是一種火熱的，而《涉江采芙蓉》是柔美的。

師：柔美的，火熱的，是吧，和我們這個民族的傳統(tǒng)是不相接的。我們這個民族的傳統(tǒng)是中庸之道，不道破，不多說一個字，一定要溫柔蘊藉。大家看過中國武術(shù)，一個打拳的拳師絕不會把雙拳都拿出，他要藏，他要隱，他要蓄勢，這才是詩。把詩用蓄勢的方式寫出來，在中國古典詩歌當中唯有《古詩十九首》。

【評析】本環(huán)節(jié)與下一環(huán)節(jié)的群文閱讀，從內(nèi)容、風格、語言、表現(xiàn)手法等方面相互燭照，為學生比較鑒賞，揭示了一定的審美路徑。雖然還談不上深入、嚴密、系統(tǒng)、渾厚，但類性辨識很自覺，篇性開掘的意識亦初見端倪，依然給人以詩意飄逸，靈動開闊之感。特別是對話，教者努力讓學生充分言說，順勢點化，“長出來的”特征很顯豁。

沒有走向深入、嚴密、系統(tǒng)、渾厚，與教者重感發(fā)，輕分析有關(guān)。

比如，冷與熱、濃與淡、動與靜、盛裝與素顏，何以如此立論？立論的視角是什么？從這幾方面立論，是否有同質(zhì)化之嫌？教者似未從層次、整體、細節(jié)上加以審視，更未點染，這導致學生的回答幾乎清一色地采用了另一套話語系統(tǒng)——

內(nèi)容上，一表現(xiàn)難以相見的悲情，一表現(xiàn)刻骨的愛戀;

風格上，一含蓄，一直抒胸臆;

情感上，一柔美內(nèi)斂，一激烈、火熱;

語言上，一平淡，一稍微有些華麗。

對學生的這些頗有審美價值的判斷，教者也缺少分類、概括和深層的追問、點撥與內(nèi)涵辨正。

激烈、火熱、平淡，有些華麗，這樣的結(jié)論是怎么得出來的？《涉江采芙蓉》語言真的“平淡”嗎？火熱對應(yīng)的是冰冷，《涉江采芙蓉》表達的情感冰冷何處見出？真的是一冰到底嗎？如果有這些深度對話的介入，學生審美的層次感、開闊感、深度感，一定會更加濃郁。對涉、采、遺、望這些動作意象中體現(xiàn)的情感之熱，還有“長路漫浩浩”“憂傷以終老”中透露出來的絕望所形成的情感之冷，也會有更深切的體驗。

分析的薄弱，從教者凌亂的措辭、前提中也能一窺消息。

談“冠冕”，是在“五言詩”的前題下，可教者比照的《上邪》不是。冠冕，主要是就語言淺近自然、情意深眷綿長、風格平易淡遠、用韻不假雕琢等方面而言的，并非從易解、華麗的辭藻、震撼的情感三方面來談。教者欣賞的是“長出來”的抒情藝術(shù)，但欣賞《上邪》又極力贊嘆其喊的力量，且引用有誤——啟功先生的原話是：“唐以前的詩是長出來的，唐人詩是嚷出來的，宋人詩是想出來的，宋以后詩是仿出來的?！边@種言語表達上的齟齬，必然導致思維難以集中火力，深度開掘。

另，太過看重順勢，忽略克勢、收勢，也會使有價值的探討難以為繼而走向飄忽。

四、賞析：《洛神賦》《上邪》《涉江采芙蓉》風格比較。

師：我們再來看曹植的《洛神賦》。從小我們就知道《七步詩》的故事，有一個和曹植息息相關(guān)的成語，寫他才氣非常高的一個成語，有沒有同學知道？

生：才高……才高八斗。

師：《洛神賦》中還寫了洛神的外貌描寫，董老師僅僅從文中選取了洛神的幾處外貌，孩子們敢讀嗎，能不能讀？

出示幻燈片八：

其形也，翩若驚鴻，婉若游龍。

榮耀秋菊，華茂春松。

仿佛兮若青云之蔽日。

飄搖兮若流風之回雪。

（一男生自信大方地朗讀，臺下掌聲四起）

師：真好，這是詞語的盛宴。海明威說：“巴黎是流動的盛宴?！辈苤驳馁x就是如此，和我們剛才讀的詩完全不同的風格。同學們，《古詩十九首》《洛神賦》《上邪》，你喜歡哪一個？可以隨便喜歡的，世上有百媚千紅，我只愛這一種，你愛哪一種？

一女生：我更欣賞曹植的《洛神賦》，他把詩詞的華麗體現(xiàn)得淋漓盡致。

剛朗讀的男生：我也欣賞曹植的《洛神賦》，因為讀起來帶勁。

師：怪不得讀得那么好，這是漢語的極致，將每一個漢字都打造得熠熠生輝。

另一女生：我更欣賞《涉江采芙蓉》?！渡娼绍饺亍纷髡呖赡懿皇翘貏e有名，但是情感真摯，語言雖然平實，但能打動人。

師：打動人的可能并不是詞語的美，真情更重要，很會鑒賞。再問一個問題，還是看這首小詩，結(jié)尾的兩句，全班齊讀。逗號就表示是一句，聽懂了嗎？

生（平淡地）：同心而離居，憂傷以終老。

師：讀得不好，讀得太輕了。同學們，什么叫“同心而離居，憂傷以終老”？心是相同的，卻天各一方，一生就這樣過去了。有人說，《涉江采芙蓉》是最絕望的詩。王國維說：“真正的好詩要表現(xiàn)一種絕望?！蔽覇柕氖牵航^望的詩是用絕望的方式表達的嗎？是還是不是？

生：應(yīng)該不是。

師：不動聲色，靜水深流，絕望之情只用淡淡的語言表達。同學們還記得辛棄疾的詞嗎？“少年不識愁滋味，愛上層樓。愛上層樓，為賦新詞強說愁。而今識盡愁滋味，欲說還休。欲說不休，卻道天涼好個秋?！辈皇擒饺責o處寄嗎？愛人與希望在遠方??！那也沒有關(guān)系，還是這樣的表達，繼續(xù)讀。

生（大聲認真）：同心而離居，憂傷以終老。

師：《涉江采芙蓉》不是《上邪》，不是《洛神賦》，它是它自己，它是《古詩十九首》那份“云淡風輕”的人生不足與人生殘缺，永遠難以彌補的東西，請同學們齊背《涉江采芙蓉》。

（生流利、大聲背誦）

師：我希望前面有一個攝像機記錄，因為孩子們都是背誦出來的。同學們，回去繼續(xù)讀《古詩十九首》，讀李澤厚先生的《美的歷程》，我們中國的詩歌走過了美的歷程，每個階段的美是不同，《古詩十九首》以這樣的美打在我們民族的精神烙印里。

【評析】教者或許想用平實、華麗、火熱三詞凸顯《古詩十九首》《洛神賦》《上邪》風格上的差異，但是情感“火熱”的特點沒有點明。平實、華麗是從語言特色上談的，火熱指向的是情感，邏輯尚未統(tǒng)一。

認為“絕望之情只用淡淡的語言表達”，但是對王國維欣賞的“以血書寫”的李后主詞又該如何看待？教學中引入思維的博弈，是否更能推動學生的審美創(chuàng)造？

【總評】

與研究生研習本則教例，大家在肯定董一菲老師淵深學養(yǎng)、詩意語言、飽滿情感、自覺的生本意識時，也有幾位同學坦言：課脈不是很明朗，教學內(nèi)容和語言均比較冗雜，使得力量并未用在刀刃上，影響了審美的深度掘進。

這觸及了教學論中的一個重要話題：精純和冗余。何謂精純和冗余？精純和冗余的教育價值何在？如何處理兩者的關(guān)系，使其盡可能有機統(tǒng)一？這頗值得每一位語文老師認真思考。

一、 精純：知識建構(gòu)的本然需求

為便于分析，不妨以思維導圖形式扼要重現(xiàn)一下董老師的教學思路：

■

應(yīng)該說，還是體現(xiàn)了精純特點的。我們說的精純主要是指教學目標的精粹、教學內(nèi)容的精要、教學過程的精致以及教學語言的精約。這是知識建構(gòu)的本然需求，因為結(jié)構(gòu)化的知識，更容易被記憶、理解、內(nèi)化，也更容易被建構(gòu)或創(chuàng)造。

董老師大體是以“芙蓉”為課眼，按“芙蓉是什么→為何不說采蓮花，偏說采芙蓉→芙蓉者何，所思者誰→芙蓉除了表現(xiàn)游子、思婦的刻骨思念，還表現(xiàn)了時代的什么特點→情感表現(xiàn)上與《上邪》有何不同→風格上與《洛神賦》《上邪》有何不同”。因為最后總結(jié)提到了《古詩十九首》之美，上述環(huán)節(jié)因之也隱在地上升到了意象之美、情思之美、語言風格之美的高度——這也可以說是三大教學目標，因此構(gòu)成了內(nèi)在的思想和弦，精純而飽滿，開闊而靈動。簡言之，在精純的視域下，教學思路、教學目標、教學內(nèi)容、教學語言，基本實現(xiàn)了統(tǒng)一。

但是，為什么還是給人課脈模糊，內(nèi)容龐雜，語言冗余的印象呢？

首先，缺少言語的不斷點擊。課脈就是教學的意脈，體現(xiàn)了思維不斷深入的軌跡。要想軌跡明晰，除了內(nèi)容要讓學生深刻體知之外，環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)間的銜接處也要明晰地點出，形成教學中的一種“卯榫結(jié)構(gòu)”。這種卯榫結(jié)構(gòu)，通常是以承上啟下的語言體現(xiàn)出來的。比如，本教例中第三、四環(huán)節(jié)銜接語，完全可以這樣表達：“通過和《上邪》的比照閱讀，我們具體感受了《涉江采芙蓉》情感表現(xiàn)上含蓄、柔美、內(nèi)斂、自然的特點。那么，《涉江采芙蓉》在語言風格上又有著怎樣的特質(zhì)呢？我們不妨再引進一篇新的作品《洛神賦》，進行更開闊的比照?！贝祟愩暯诱Z不斷點擊，意脈便會清晰浮現(xiàn)。如果是結(jié)構(gòu)相似，內(nèi)容相近，語調(diào)亦大致相同的語句不斷被點擊，還會形成一唱三嘆的旋律，使教學的精純感更為顯豁。這方面，于永正的《我的伯父魯迅先生》教學實錄，王崧舟的《長相思》教學實錄，王夫成的《五人墓碑記》教學實錄，堪稱表率。

遺憾的是，董老師并無這種意識，她是這樣開始第四環(huán)節(jié)的——

我們再來看曹植的《洛神賦》。從小我們就知道《七步詩》的故事，有一個和曹植息息相關(guān)的成語，寫他才氣非常高的一個成語，有沒有同學知道？

為什么要來看《洛神賦》？為什么又要回憶“才高八斗”這個成語？因為缺少展示內(nèi)在理路的言語交待，顯得非常突兀?？v觀其他環(huán)節(jié)，也都缺少意脈的點擊，這自然令人難以清晰把握。也許，董老師覺得她那樣言說，更能使教學蘊藉渾然，可是教學語言畢竟不是文學語言。教學語言固然在某些地方需要留白，給學生以回味的空間，但總體上必須以精準、明晰為要。

其次，枝蔓的環(huán)節(jié)干擾了課脈的清晰呈現(xiàn)。上課伊始問學生《涉江采芙蓉》是幾言詩？五言詩成熟于哪個朝代？在思考“芙蓉者何，所思者誰”的問題時，突然補問的幾個問題——本詩出處？《古詩十九首》是多少首，有作者嗎？是文人創(chuàng)作，還是民歌？其實，這些問題都是可以合并，在正式探討顯示課脈節(jié)點問題前的診斷學情環(huán)節(jié)中完成的，而且對這些文常類的內(nèi)容，無需處處體知。賞讀7句含“蓮”詩句，更是有喧賓奪主之嫌。完全可以擇要而問——“采蓮”意象，古詩中多有表現(xiàn)，如“江南可采蓮，蓮葉何田田”“采蓮南塘秋，蓮花過人頭”，為什么本詩偏說“涉江采芙蓉”？其他無關(guān)“采蓮”的句子，可以悉數(shù)略去。如此，精純感還難凸顯嗎？

精純感的弱化，與深度分析的虛位也有很大的關(guān)聯(lián)。教例中，師生對話看似豐富，其實多是直覺、聯(lián)想、判斷的滑行，深度分析較少?！败饺亍币庀蟮谋憩F(xiàn)藝術(shù)體現(xiàn)在哪些方面？僅僅是情感的“引子”嗎？抒情主體情感含蓄的特點表現(xiàn)在哪里？如何實現(xiàn)共感和獨感的統(tǒng)一的？《涉江采芙蓉》語言平實，《洛神賦》語言華麗，分別表現(xiàn)在哪里？這些重點攻堅的問題，答案卻有些單一、淺表，甚或語焉不詳。比較《涉江采芙蓉》與《上邪》情感表現(xiàn)上的異同，董老師倒是提供了四種思維路徑：冷與熱，濃與淡，動與靜，盛裝與素顏，本以為能深入探究下去，結(jié)果卻以學生回答的飄移不了了之。

這怎能不令人有模糊、冗雜之感呢？

二、冗余：優(yōu)化教學的必要手段

研究生感到的“冗雜”與教學論中的“冗余”，內(nèi)涵并不完全一樣。

冗余（Redundancy），即多余之意。信息論認為：信息在傳輸時，為避免遭受信道和噪音的干擾，人們往往求助于信息的重復(fù)和累加，以便對方能接受到明確的信息，這些重復(fù)和累加的部分往往成為冗余信息。傳播學進一步指出：消息中的冗余越多，它所攜帶的信息量就越少。不過，有時增加冗余，可以增強傳播系統(tǒng)的效力?？梢姡哂嗍莻鬟f過程中的一種必然現(xiàn)象，適當?shù)娜哂嗫梢员ＷC信息的明確、有力、高效傳遞。落實到語文教育中，就要看教師語言的冗余，是否有利于學生對教學內(nèi)容準確、形象、深刻的掌握。是，則為良性冗余;否，則為惡性冗余。學生說的冗雜，顯然屬于惡性冗余。

事實上，董老師的很多冗余都是良性的、有機的，對優(yōu)化教學起到了很好的促進作用。如對“遠”意蘊的闡釋，從空間之邈遠，到希望之邈遠，到社會之黑暗，對意象象征性的凸顯，對共感和獨感統(tǒng)一性的揭示——抒寫自我情感的同時，也在表現(xiàn)一個時代的荒寒，還是頗為成功，給人以啟發(fā)的。這與她對“遠”“生”“希望”“絕望”“生年不滿百，常懷千歲憂”等詞句的不斷重復(fù)或累加也是分不開的。

在探討“為什么不叫《涉江采蓮花》，而叫《涉江采芙蓉》”這一問題時，教學冗余所發(fā)揮的效力也不錯——

師：這首詩它有可能傳達著什么樣的情感？

一男生（大方地）：我覺得蓮花、荷花代表美好的事物，而這首詩不是特別美好。

師：“不美好”是指形式不美好，還是情感不美好？

生：情感。

師：你認為情感不美好的概念有可能是指什么，是指品德不高尚嗎？

生（毫不猶豫地）：不是。

師：我懂了你的意思。他想說，也許這里面承載著的是一份悲情，語感非常強。

“美好”這個關(guān)鍵詞被重復(fù)了5次，思維聚焦、深化、明晰的目的，在不知不覺中被實現(xiàn)了。

從董老師的言語實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)：要想讓教學冗余發(fā)揮良好的效能，在確保學科知識正確、精純，思維、邏輯一致的前提下，必須緊緊瞄準學生思維的困難處、錯誤處或膚淺處生發(fā)，這樣才能使教學有效性得到充分的保障。偏離這個原則，良性的教學冗余很可能瞬間轉(zhuǎn)化為惡性冗余。董老師博喻式解釋“芙蓉女兒誄”的“誄”字;不結(jié)合具體詩作，直接移植、發(fā)揮啟功的讀詩感悟;抹去前題，忽略文學史上“五言之冠冕”的定性標準，另起一套標準談“冠冕”，或緣于此。

三、 追求精純和冗余的有機統(tǒng)一

那么，語文教育中，如何追求精純和冗余的有機統(tǒng)一呢？

一是注意精純?yōu)橹鳎哂酁檩o。在精心確定教學的目標與內(nèi)容之后，設(shè)計應(yīng)努力追求課眼的統(tǒng)攝，課脈的貫穿，課氣的流暢。如此，教學的精純感才能充分彰顯。當教學過于精純而無趣，或?qū)W生對教學內(nèi)容感到費解、誤解、淺解時，則需要通過適當?shù)娜哂?，滋養(yǎng)或激活學生的思維、體驗、想象。而當冗余成為干擾課脈發(fā)展和知識建構(gòu)的障礙時，則要通過增強思維和語言的精純度迅速予以調(diào)整。

通俗地說，良性的教學冗余就像散曲中的“襯字”，可以彌補抒情表意的不足，增強節(jié)奏和旋律的美感，但不能喧賓奪主;就像古典小說中的“閑筆”，看似節(jié)外生枝的瑣屑記錄，卻能豐富情節(jié)的容量，增強敘述的情趣，延宕審美的時長，在文氣上還能發(fā)揮“舒氣殺勢”的審美功能。一如金圣嘆在《水滸傳》第43回中評得那樣：“貪游名山者，須耐仄路;貪食熊蹯者，須耐慢火;貪看月華者，須耐深夜;貪見美人者，須耐梳頭。”語文教學中的良性冗余頗類仄路、慢火、深夜、梳頭，并非教學的贅筆，而是推進教學的潤滑劑，是很能提升學生的思維質(zhì)量，豐富他們的審美趣味的。董老師本則教例有課眼，有課脈，但是因為不夠明晰，加之教學內(nèi)容擇定不夠精粹，在文常體知上又耗去了不少時間，這自然不是良性的冗余。

二是注意相互滲透，不斷生化。在特定條件下，尤其是學有障礙，教學有多種發(fā)展路徑時，精純和冗余的相互滲透、生化就變得極其富有活力。切不可枯守教學套路，扼殺多向生成的契機。落實到《涉江采芙蓉》的教學，僅就“芙蓉”意象的體悟，如果師生對話觸及理性迷失——涉江采芙蓉，蘭澤多芳草，毫不顧及潛在的危險，理性復(fù)歸（采之欲遺誰，所思在遠道）的心理過程，并與蘇軾《記承天寺夜游》中“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”打通，與王昌齡的《閨怨》（閨中少婦不知愁）打通，按照董老師的現(xiàn)有課脈看，無疑屬于冗余，但誰能否認這不是觸及意象秘妙的更高層級的精純？至于說體悟情感，使課脈向“思婦之思→游子之思→同心之思→時代之思”或“思婦憂傷→游子憂傷→同心憂傷→時代憂傷”演變時，其間的精純和冗余生化，更是氣象萬千。語文教學真的不必一提精純就喜上眉梢，一提冗余就心有不安。妥善處理二者的關(guān)系，使課堂有趣、高效方為真正的教學之道。

這便需要把握第三個原則——著眼篇性，指向存在。也就是在篇性開掘，帶動體性捍衛(wèi)、類性辨識、言語性高蹈的過程中，動態(tài)地把握精純和冗余的關(guān)系。涉及篇性開掘的，加大再多的冗余都值得，因為這更容易牧養(yǎng)學生的言語生命，使語文學習從占有走向存在。董老師不厭其煩地引導學生從情感表現(xiàn)視角比較賞析《涉江采芙蓉》和《上邪》，從語言風格視角比較賞析《涉江采芙蓉》和《洛神賦》，正是為了挖掘出《涉江采芙蓉》含蓄、內(nèi)斂、有張力的抒情特點，還有靜水深流般表達絕望之情的平淡語言風格。只不過，對絕望中又有微茫希望，因而寧愿忍受“一種相思，兩處深愁”煎熬的賭性心理、異化心理，體味不夠勁道罷了。

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學教師教育學院]