盧海峰

摘? 要：本研究分析了部分課堂對待學生“錯誤”的3種典型現(xiàn)象，并以新課教學為例，探討了在實際教學中，撇開生硬的糾正，通過合理引導或設置，把學生的“錯誤”演變?yōu)檎n堂教學的重要資源，讓錯誤成為一種經歷、一種學習，從而促進學生對新課概念的學習。

關鍵詞：錯誤資源;新課教學;高中物理

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1003-6148（2020）8-0067-3

在物理學習過程中，學生出現(xiàn)錯誤是一種常見現(xiàn)象。筆者在多年的教學觀察中發(fā)現(xiàn)，在處理這類錯誤時，不同教師有不同的態(tài)度和方式：（1）“蜻蜓點水式”——針對學生出現(xiàn)的錯誤，輕輕地一帶而過，不深入剖析學生錯誤的原因，錯失了幫助學生進一步加深理解、提升能力的時機;（2）“強扭式”——針對學生出現(xiàn)的錯誤，教師也許是怕影響學生獲取正確的知識，往往會采用“直接”的方式把學生拉回教師設定的情境或預設的答案之中;（3）“延后式”——這部分教師可能受制于“教學課時”或“教學既定任務”，往往采用推后的方式，即告知學生“以后再說”而繼續(xù)開展教學任務。

心理學家蓋耶認為：科學就是學習嘗試錯誤，并在受挫時不斷奮進的過程。誰不嘗試錯誤、不允許學生犯錯，誰就將錯過最富有成效的學習時刻[1]。顯然，從加強學生的認知、提升學生的關鍵能力、進一步培養(yǎng)其核心素養(yǎng)的角度看，錯誤資源不能“止”于錯誤，即在教學中，教師要充分挖掘其產生的原因，從而發(fā)現(xiàn)學生認知上存在的缺陷，在師生、生生、生本對話中，在學生自我反思、不斷嘗試中，最終獲取新知，形成正確的物理觀念，理解和掌握物理方法，培養(yǎng)適應社會發(fā)展所需的關鍵能力。本文就以新課教學為例，談談錯誤資源有效使用的具體做法。

1? ? 利用已有錯誤，激發(fā)學習興趣

學生對于事物的理解來自其自身的觀察、反思，是學生根據(jù)已有的經驗通過自我邏輯推理而得。已有錯誤往往是學生真實的認知，是其真實水平的體現(xiàn)。在教學中，利用好學生的錯誤前概念，往往可以激發(fā)學生學習的興趣，提高學生課堂的參與度。

在《自由落體運動》一節(jié)的新課教學中，教師應該如何引入課題？筆者認為，可以依托學生基于生活的觀察入手，設計以下 “問題鏈”：（1）你觀察過落體運動嗎？有何特點？（2）以學生身邊的小物品，如紙片、橡皮（或筆蓋等），讓兩者從同一高度同時下落，讓學生觀察并表述現(xiàn)象？（3）教師追問：下落中，重的物體一定比輕的物體下落得快嗎？（學生討論）（4）教師模擬實驗：紙團和橡皮同時同地下落，觀察現(xiàn)象;（5）通過兩次實驗對比，學生展開討論。

從學生生活觀察入手，針對學生錯誤的前概念——“重快輕慢”出發(fā)，通過“問題鏈”，層層展開學生的錯誤，利用“比較”的手段，凸顯出問題癥結所在，從而為后續(xù)問題的開展作鋪墊;利用教室內學生身邊的一些文具用品，開發(fā)其實驗功能，提升學生的學習熱情以及課堂參與度。

2? ? 引發(fā)常見錯誤，強化物理觀念

筆者在教學觀察中發(fā)現(xiàn)，學生在所有問題的學習中，最怕的就是概念的學習，存在問題最大的也是物理概念部分。原因有兩點，首先，在平時教學中，教師忙于趕進度，在學生“易錯難辨”處停留不足，用時不多;二是各類的練習題尤其是考試，重視的是應用，對概念考查涉及不多，這給學生一個錯覺——概念不重要?；诖耍ㄗh在實際教學中，可以創(chuàng)設一定的情境，引發(fā)學生可能會出現(xiàn)的錯誤，針對學生概念理解上的不足，通過比較、討論、反思加強學生對概念的理解。

在《加速度》一節(jié)的新課教學中，學生依據(jù)自身的觀察、體會，以及通過其他事件和現(xiàn)象的類比，能夠比較容易地辨析清楚“速度大”和“速度變化量大”。但對于正確理解“加速度大小”和“加速度方向”的物理意義存在一定的錯誤：（1）加速度大，他們就認為“速度大”“速度增加的多”或“速度增加的快”;（2）加速度方向，學生常會把它作為判斷加速或減速的依據(jù)，即認為加速度為正即加速，加速度為負即減速。特別是第二類情況，學生受思維定勢影響的情況較嚴重。為改變這種情況，教師可以設置一定的情境，如“高空勻速運動的飛機，其加速度多大？”“汽車啟動時，有沒有加速度？”“汽車在3 s內，速度由10 m/s增加到20 m/s，計算其加速度？”“汽車在2 s內，速度由15 m/s減為5 m/s，計算其加速度？”

上述四個問題形成對比，學生思考后再進行小組討論，通過比較來解決思維上認知的錯誤。當然，第二類情況也可以通過圖形加以強化，如畫出汽車加速和減速兩類情況下速度與加速度的矢量圖。在這一方式下，通過文本描述和圖形顯示，利用比較的手段強化學生對概念的理解。

3? ? 預設典型錯誤，顯化方法教育

在教學中，教師常有這樣的感覺：這個問題講過很多遍，講的很清楚，為什么學生還會時不時出錯？筆者通過反思教師的課堂教學行為，分析該現(xiàn)象出現(xiàn)的本質原因在于教師講的太多、學生思考的太少。學生沒有注入自身的思考，又怎么理解、貫通。筆者認為，在實際教學中可以先預設學生的典型錯誤，通過開展“評錯議錯”活動，在討論中提升學生的辨析能力，促進學生內化知識和方法。

在高二《磁場? 安培力》一節(jié)的習題課教學中，我們常常會設計以下習題“一長為l、質量為m的導體棒，兩端用長度也為l的兩根輕軟導線懸吊在勻強磁場中，磁感應強度為B且方向豎直向上。當未通電時，導線呈豎直狀;當通以恒定電流I后，導體棒向外偏轉且最大偏角為θ，求此時的電流I”。

實際教學中可以設置以下兩種典型錯誤：

（1）當最大偏轉角為θ時，導體棒受力平衡，有tanθ=■=■，得I=■;

（2）導體棒向外偏轉過程中，導線拉力不做功，則由動能定理得BI（lsinθ）2-mgl（1-cosθ）=0，得I=■。把這兩種典型錯誤拋出來，讓學生“找茬”。

上述案例，涉及了視圖轉換、結合受力分析過程等方法，這些方法是處理物理問題必備的方法，在教學中需要通過“顯化”的方式加以強化。上述的教學設計，通過“預設”錯誤，搭建討論、辨析的平臺，從課堂效果看，學生討論熱烈，在思維碰撞中加深了對處理物理問題方法的認識。

4? ? 放大遷移錯誤，提升關鍵能力

在高中物理中，有很多物理量或物理符號會在不同的情境和知識點中出現(xiàn)。若僅是符號相同而代表的物理意義不同，教師只需強調其含義即可;若代表的是同一個物理量，但在不同的物理問題中其內涵存在細微差別的話，此時教師應抓住這一個學生易犯錯的問題，通過創(chuàng)設沖突情境，讓學生“已有的認知”與新情境“對接”，在思維的“碰撞”中，辨析概念，分清內涵。

例如，在《電磁感應》一章中涉及了一個重要的公式：E=BLv。在新授課階段，一般教師均會強調公式中涉及的速度v在該公式中特指“有效切割速度”。如何理解有效？“直接告知”的方式既不能幫助學生理解公式，又不能讓學生長時間保持記憶。筆者認為，此時可以通過創(chuàng)設特定的情境，“放大”學生的錯誤。例如，可以設計以下兩個情境圖。圖1中，磁場和導體棒均向右運動，速度各為v1和v2，追問三個問題“若v1=v2，則切割速度為多大？若v1>v2，則切割速度為多大？若v1

上述設計中，通過給定的情境，提供學生可能出現(xiàn)的錯誤方法，讓學生嘗試解答，從而在試錯中加深對物理量內涵與外延的理解;通過具體問題的解答，引導學生內心深處的“錯誤認知”與“正確理解”發(fā)生“思維碰撞”，在“碰撞”中提高學生的課堂參與度，激發(fā)學生的求知欲。當然，具體教學中，筆者還發(fā)現(xiàn)學生對于“切割”不甚理解。教學中，教師可以利用學生手邊的兩支筆模擬“切割”情境，通過“顯化”的方式，有助于突破學生的思維障礙。

學生的錯誤解答、認識等之所以能夠稱為資源，并不在于錯誤本身，而在于如何使用。教學中，教師敏銳捕捉“錯誤”，通過“引發(fā)”“預設”“放大”等方式，合理使用“錯誤”，從而使得課堂靈動起來，讓學生處理問題的能力在解決“錯誤”中生長、生成，最終實現(xiàn)物理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

參考文獻：

[1]張華.巧用錯誤資源? 提高教學效率[J].化學教與學，2014（1）：21-22.

[2]劉愈.小學科學概念教學中“錯誤”資源的有效利用[J].教學與管理，2016（22）：65-66.

[3]嚴曉松.高中生物學教學中學生錯誤資源的合理應用[J].生物學教學，2016（11）：15-16.

（欄目編輯? ? 張正嚴）