蔣賞

摘 要：工作室制最初由德國包豪斯學院提出，工作室制在我國的發(fā)展逐漸成為拓展學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的平臺。本文通過分析“以學生為中心”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學優(yōu)勢，進行工作本位學習的討論，結(jié)合目前傳媒專業(yè)工作室教學實踐存在的問題，將工作室項目分為生產(chǎn)性項目、仿真模擬項目、比賽科研類項目，拓展工作本位學習的認知觀念，提出基于工作本位學習的工作室創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學策略，為協(xié)調(diào)工作室下“校、企、生”共生機制提供策略，探討工作室制在實踐創(chuàng)新教學中的積極意義，提高傳媒類人才培養(yǎng)質(zhì)量提供參考。

關鍵詞：工作本位;創(chuàng)新創(chuàng)業(yè);實踐教學;工作室

中圖分類號：G647.38 文獻標識碼：A 文章編號：2096-3866（2020）12-0127-02

一、“以學生為中心”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學優(yōu)勢

“以學生為中心”建立工作本位的實踐教學體系是培養(yǎng)應用型人才的關鍵。

（一）生成性學習助力基礎技能構(gòu)建

傳統(tǒng)工作室的實踐學習偏向單一技能型學習，在傳媒專業(yè)以攝影與攝像、數(shù)字媒體技術(shù)等新媒體技術(shù)為基礎，學生通過工作室項目進行單項訓練，專業(yè)課程與專業(yè)課之間、專業(yè)課程學習與畢業(yè)后實踐脫節(jié)。高等教育中既有學術(shù)教育的基礎，也有職業(yè)教育的要求，結(jié)合專業(yè)特色進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的發(fā)展。在工作本位學習中，學生以個人職業(yè)發(fā)展定位為目標進行知識、技能和專業(yè)素養(yǎng)的學習。在工作本位學習中，第一層次是獲得“知道怎么做”的操作能力，第二層次是獲得“如何開展工作”的布局策劃能力，第三個層次是獲得“如何解決問題”以及“職業(yè)素養(yǎng)”的培養(yǎng)。工作本位的學習項目中以任務為基礎，學生遇到問題解決工作任務問題，進而提升以工作為基礎促使生成解決復雜問題的能力，并在項目學習中形成自主學習與管理的機制。建立工作本位的學習最基礎的是建立未來工作要求的具體操作技能，通過在工作項目中構(gòu)建生成性學習，項目中產(chǎn)生的問題是不斷對學生具體操作技能的測評與鞏固。

（二）工作本位學習轉(zhuǎn)換學習者視角

工作本位學習轉(zhuǎn)換傳媒專業(yè)學生學習者視角由被動學習到主動探索，極大提升人才培養(yǎng)質(zhì)量以及學生畢業(yè)后的崗位適應性。從傳統(tǒng)“大而全”的基礎專業(yè)學習轉(zhuǎn)變到以學習者為主的學生個性發(fā)展，在實踐教學中尊重學生興趣與職業(yè)選擇，結(jié)合市場需求進行重新定位。工作本位學習是指為學生的智力和職業(yè)發(fā)展而設計的工作實踐中的學習。在工作中，輔以能夠應用、加強、提煉、拓展學習的活動，以使學生發(fā)展單純的工作實踐無法形成的態(tài)度、知識、技能、習慣。[1]改變傳統(tǒng)知識學習機制，在工作室學徒制的基礎上，拓展結(jié)合項目的系統(tǒng)性學習。從“學校本位學習”到“學習者本位學習”是工作本位學習實現(xiàn)的主要轉(zhuǎn)變。學生在工作項目中實現(xiàn)個體更多選擇，由被動接受到主動參與達到職業(yè)能力綜合建設，學生學習者視角的轉(zhuǎn)變讓學習積極性大大激發(fā)出來。

（三）合作育人促進學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展

在傳媒專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)通過工作室項目構(gòu)建，學生在項目任務中基于實踐解決問題并發(fā)展創(chuàng)新能力。通過工作室為平臺創(chuàng)建多元的校企合作模式，將學校與企業(yè)聯(lián)通互動，為學生創(chuàng)設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)綜合能力發(fā)展平臺。優(yōu)化傳媒專業(yè)人才培養(yǎng)模式，在合作育人背景下對教學形態(tài)進行多樣化拓展，實現(xiàn)以工作本位為導向的人才培養(yǎng)基礎，關注學生實踐能力中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的發(fā)展，讓行業(yè)學習與在校專業(yè)課程學習融合。工作室制中重要的翹板是教師，以“工作室雙導師制”為學生提供有力的專業(yè)知識與行業(yè)技能經(jīng)驗補充。工作室導師也是管理和促進學生在項目中創(chuàng)新的點燈人，行業(yè)導師將行業(yè)新技術(shù)與方法貫通融入工作項目，為學生創(chuàng)新提供有力支撐。在工作室基礎上逐步推進彈性學分制，根據(jù)學生實際評定認定學分，建立激勵機制對有工作成效的同學給予獎勵，實行校企雙導師制推進教師校企互聘制度。學生在工作本位的學習過程中明確學習的主要目標，通過主要目標確定學習需求，企業(yè)導師幫助在項目中度過項目問題的解決。在工作本位學習下，學生可以通過學習判斷和分析個人需要，建立未來創(chuàng)業(yè)的想法與實踐，在工作中檢測自己的興趣與能力。在項目學習中分析和判斷專業(yè)所對應的職業(yè)領域中的潛在機會。

二、工作室制創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學實踐存在的問題

（一）工作室創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目系統(tǒng)性融合問題

工作室以工作本位理念進行項目學習的開展，其是在工作過程中進行學習，以項目為單位進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。受限于學分認定工作，工作室教學設在第六與第七學期，學生進入工作室開展實際教學實踐中，需要一段接觸與適應的過程完成基礎性學習準備?；A技能學習合格的同學也能更好參與到生產(chǎn)性項目中，得到職業(yè)能力與綜合素養(yǎng)的提升。需要建立工作室預備制，用來協(xié)調(diào)學生專業(yè)知識與技能短期內(nèi)上手的局限，減輕行業(yè)導師工作負擔。另外，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目上需要建立長期規(guī)劃明確方向引導，以規(guī)避目前時間、資金、團隊不穩(wěn)定導致的項目推進難的情況。協(xié)調(diào)學生學習進度與項目之間融合問題，系統(tǒng)建立專業(yè)學科育人實踐創(chuàng)新機制。

（二）工作室項目執(zhí)行與運營間隔性問題

國內(nèi)高校大部分工作室以教學為主要目標設立，一定程度上難以平衡實踐中雙師與學生比例分布，導致工作室項目理念新、執(zhí)行弱的情況。工作室人數(shù)與雙師配備比例直接影響生產(chǎn)性項目推進的效率，合理分配項目人數(shù)，是平衡企業(yè)項目質(zhì)量與項目時間控制的基礎。另外，在生產(chǎn)性項目運營中大部分工作室不具備實際運用能力或轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煘橹黧w，產(chǎn)生的間隔性運營都是目前在推進工作本位學習中遇到的問題。難以建立生產(chǎn)性項目的對接，是導致學生逐漸模擬項目中失去學習興趣的主因。生產(chǎn)性項目又是工作室制工作本位學習鏈接學生與外部組織的關鍵。學校以教學為主線，企業(yè)以生產(chǎn)為主線，中間缺乏銜接的環(huán)節(jié)，工作室制項目執(zhí)行與運營的間隔性問題是實踐中需要關注的重點。

（三）“校、企、生”共生問題

高校以提升育人質(zhì)量為目標，企業(yè)以發(fā)展生產(chǎn)為目標、學生以構(gòu)建能力為目標，其中有共生問題，也有共生機遇。校企合作工作室企業(yè)目標在生產(chǎn)，高校目標在育人。協(xié)調(diào)項目周期問題與學生項目進度的平衡，協(xié)調(diào)企業(yè)工作制度與學生成績評定制度是“校、企、生”共生面對的主要問題。企業(yè)利用高校探索潛在創(chuàng)新價值與人才儲備，也有承擔項目時間的風險。學校在重視育人基礎上，推進創(chuàng)新能力發(fā)展對企業(yè)才能形成更優(yōu)吸引力。工作本位學習對高校師資提出更高要求，傳統(tǒng)高校以學術(shù)研究為主的師資，融入企業(yè)與項目需求，開展個性化教學與跨學科教學對教師能力上是一個挑戰(zhàn)。企業(yè)導師制在實際教學中難以進行有效監(jiān)控育人質(zhì)量的把控難以提升。學生在工作本位的學習中個人期望與實際有距離，期望迅速融入?yún)s受困于專業(yè)基礎技能磨練的枯燥。解決“校、企、生”共生問題，將共生問題變成共生機遇需要聯(lián)動機制。

三、基于工作本位的工作室制創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學的策略

（一）工作室項目與專業(yè)課程聯(lián)動機制

推進工作室項目與專業(yè)課程聯(lián)動機制，將專業(yè)知識性、理論性課程學習進行前期的預備與統(tǒng)合。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目系統(tǒng)性融合問題。強化低年級學生打牢基礎性學習的重要性，打?qū)崒I(yè)基礎，為工作本位學習項目做充分準備。逐步構(gòu)建多專業(yè)背景協(xié)調(diào)支撐機制，建立跨專業(yè)工作室預備機制，開設低年級學生工作室預選與試用，使低年級學生建立工作本位的學習觀念，認知自己、匹配工作室共同發(fā)展。工作室建立長期規(guī)劃目標，明確專業(yè)發(fā)展方向引導，協(xié)調(diào)校企項目推進時間、建立團隊補充機制完善項目推進的力度。廣泛調(diào)研準確定位人才培養(yǎng)方案中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)機制，從學分認定的角度提供彈性以工作本位為中心的實踐學分認定機制。協(xié)調(diào)學生專業(yè)學習進度與生產(chǎn)項目之間融合問題，系統(tǒng)建立專業(yè)學科育人實踐創(chuàng)新機制。

（二）工作項目運營分級、分層逐步拓展

在工作室制基礎上推進分級、分層項目的合理有效配置。在工作室預選中，低年級學生通過仿真項目建立工作本位學習的基礎認知。中高年級則通過仿真模擬項目作為主要基礎能力構(gòu)建途徑。通過仿真模擬項目檢測專業(yè)基礎技能與知識的儲備，建立生產(chǎn)性項目銜接。以工作室為平臺發(fā)展生產(chǎn)性實踐項目，低年級學生作為觀摩學習對象不承擔主要工作任務，中高年級學生在生產(chǎn)性實踐項目中檢測與反思為核心，檢測基本技能和知識儲備，還包括職業(yè)素養(yǎng)與解決問題能力與思考能力的構(gòu)建。仿真與生產(chǎn)項目在中高年級中交替實施，以期有效應對企業(yè)與高校項目時間同步推進的問題。學生在分級、分層開展的工作學習中逐步培養(yǎng)學習的能力、學習動力與綜合職業(yè)素養(yǎng)，激發(fā)專業(yè)比賽、科研類項目中的自信心，啟發(fā)學生創(chuàng)新能力提升。

（三）“校、企、生”共生機制

高校通過工作本位學習觀念的引入，可實現(xiàn)課程與學習條件的優(yōu)化，增加引入行業(yè)先進技能與技術(shù)的機會。大學的工作本位學習是一個動態(tài)和演變的過程，它反映了大學、企業(yè)主和學習者三個利益方之間需求的動態(tài)平衡。[2]對企業(yè)來說，工作本位學習環(huán)境是不可或缺的一環(huán)。企業(yè)在分享行業(yè)項目的同時，高校為其提供與之匹配的未來員工，提升企業(yè)人才留用率，有效降低企業(yè)培訓與招聘成本。對學生來說，“校、企、生”共生的工作本位學習，有助于提升學生學習認同感，提升學生學習成果意識，促發(fā)創(chuàng)新性、探索性、生成性學習發(fā)展。大學和企業(yè)是聯(lián)合培養(yǎng)學生的主體，應當在教學和實踐過程中把握當代學生的特點， 設計能夠滿足學生成長需求的人才培養(yǎng)方案。[3]在工作本位學習中學生獲得更為靈活的學習方式，將工作作為學習對象靈活檢測與運用專業(yè)基礎理論知識，分析與判斷學習方向與目標與自身發(fā)展的吻合度，培養(yǎng)積極的綜合工作素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]張鳳娟.美國工作本位學習的實踐及其價值分析[J].江蘇技術(shù)師范學院學報，2008，23（8）.

[2]孫曼麗.國外大學工作本位學習教學模式述評[J].福建師范大學學報：哲學社會科學版，2014（5）.

[3]王顯芳，李旭琬.英國大學工作本位學習的探索及啟示[J].北京教育（高教），2018（11）.