摘 要：加拿大教師職前培養(yǎng)正經(jīng)歷由教育實習(xí)到社區(qū)實踐的變革。面對城市多元化帶來的社會公平正義等問題的挑戰(zhàn)，以及教育實習(xí)的空間局限性等固有弊端，社區(qū)實踐以其特有的優(yōu)勢為職前教師提供了在非傳統(tǒng)教育場域?qū)W習(xí)探索的機會。校外運營、強調(diào)參與、充分對話、協(xié)作互惠等特點使社區(qū)實踐充滿著教育學(xué)意蘊，令教師培養(yǎng)體現(xiàn)出人類學(xué)意蘊，也讓學(xué)校治理肩負著關(guān)系學(xué)意蘊。最終，有助于重構(gòu)社區(qū)、大學(xué)、中小學(xué)之間的教育關(guān)系，增強社會包容與公平正義。

關(guān)鍵詞：教師職前培養(yǎng);社區(qū)實踐;教師教育;加拿大

加拿大教師職前培養(yǎng)通常由各高校教育學(xué)院與中小學(xué)共同負責。高校教育學(xué)院為職前教師開設(shè)教育理論與方法論的課程，中小學(xué)負責為職前教師提供實習(xí)的機會與崗位。多年以來，教育實習(xí)（practice teaching）都是加拿大教師職前培養(yǎng)的重要組成部分，也是取得教育學(xué)學(xué)士學(xué)位以及教師職業(yè)資格證書的必備要求。[1]加拿大的教育實習(xí)目標明確、內(nèi)容豐富、方式多樣、評價多元，呈現(xiàn)出實踐性和融合性的特點，充分體現(xiàn)了大學(xué)教育課程與中小學(xué)教育實踐的有效整合。[2]在教育實習(xí)過程中，每一位新手教師（novice teacher）都會在一位資深教師的指導(dǎo)下實施課堂教學(xué)，這種基于教學(xué)現(xiàn)場的學(xué)習(xí)一直是加拿大教師職前培養(yǎng)的核心內(nèi)容。

近年來，隨著加拿大社會問題日趨復(fù)雜（移民問題、經(jīng)濟問題、民族問題等），一些教師培訓(xùn)項目開始安排職前教師適時離開課堂，走出校門，前往非傳統(tǒng)教育場域開展實踐活動，為他們提供視野更為開闊、內(nèi)容更為復(fù)雜的教育經(jīng)驗。其中，健康保健中心、公共圖書館、移民安置局等社區(qū)機構(gòu)因其地域、文化等優(yōu)勢成為教師職前培養(yǎng)的最佳場所。大量相關(guān)研究表明，社區(qū)實踐在北美已經(jīng)成為一種教師培訓(xùn)的有效路徑，有助于提升職前教師專業(yè)勝任力及多元教育環(huán)境融入度。

一、社區(qū)實踐的理論基礎(chǔ)與時代背景

（一）構(gòu)建平等且公正的教育關(guān)系

社區(qū)實踐（Community Practicum）或基于社區(qū)的教育（community-based education）在北美教育領(lǐng)域并不是陌生的詞匯。20世紀初，約翰·杜威便將教育定位于協(xié)助兒童社會化，使之成為良好的社會公民?！半S著社會變得日益復(fù)雜，就有必要提供一個特殊的社會環(huán)境，特別關(guān)心培養(yǎng)未成年人的能力。”[3]由此，學(xué)校成為傳遞學(xué)生所在社區(qū)價值觀及利益關(guān)切的場所。

以杜威對于“教育應(yīng)該為學(xué)生提供參與有意義社區(qū)生活的機會”的論述為依據(jù)，加拿大學(xué)界將社區(qū)實踐定義為“一種將對于教育及學(xué)校教育批判性思維與公民責任和社區(qū)實踐相連接的教育模式”[4]。這種教育模式通過培育各高校教育學(xué)院與社區(qū)組織機構(gòu)的可持續(xù)性關(guān)系，強調(diào)雙方的共同參與與相互學(xué)習(xí)，齊心協(xié)力擺脫高校與社區(qū)固有的供需雙方二分法。[5]最終，旨在構(gòu)建平等且公正的教育關(guān)系，增強社會包容與公平正義。

（二）回應(yīng)城市多元化帶來的挑戰(zhàn)

當前，多元化、公平性、社會正義等問題依舊是加拿大各大城市亟待解決的難題。因此，社區(qū)實踐首先是對加拿大城市教育場域新挑戰(zhàn)做出的積極探索。以加拿大最大的城市多倫多為例，多倫多基金會（Toronto Foundation）發(fā)布的多倫多城市活力報告（Torontos Vital Signs Report）顯示，目前多倫多人口已超過290萬。預(yù)計2025年，幾乎60%的多倫多居民將成為低收入者[6];2031年，接近80%的多倫多居民將由移民家庭組成[7]。

如何應(yīng)對多倫多“未來已來”的人口結(jié)構(gòu)復(fù)雜化及貧富差距逐步拉大的現(xiàn)實已成為學(xué)校教育亟待解決的問題。對此，基于社區(qū)的教育在多倫多經(jīng)歷著一個從反復(fù)開展服務(wù)學(xué)習(xí)向有利于社會包容與文化回應(yīng)的教學(xué)轉(zhuǎn)變。社區(qū)實踐在滿足多倫多當代學(xué)生與教師的各種多元復(fù)雜需求的同時，能夠構(gòu)建大學(xué)、中小學(xué)與周圍社區(qū)間的互惠互利關(guān)系。正如杜威所言，“每個人所加入的社會環(huán)境有種種不同，每個人的傾向受到種種不同勢力的影響，學(xué)校發(fā)揮著協(xié)調(diào)作用?！盵8]多倫多西北郊的約克大學(xué)（York University）坐落于加拿大最大且最多元的城市社區(qū)之一，西北郊還是這個城市一批最被污名化的居民所在地。這為在此進行社區(qū)實踐的職前教師帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，他們不得不面對全新的社會環(huán)境，接受更為多元的觀點，重新審思學(xué)校與社會正義的關(guān)聯(lián)。通過社區(qū)實習(xí)，職前教師需要重新定義關(guān)于教育的概念，挑戰(zhàn)自己對于學(xué)習(xí)的刻板印象，欣賞社區(qū)居民的勇氣。

其次，社區(qū)實踐是對加拿大教師教育培訓(xùn)模式弊端做出的積極回應(yīng)。一直以來，加拿大職前教師均畢業(yè)于各高校的教育學(xué)院，接受了良好的理論與實踐訓(xùn)練。然而，美中不足的是，由于從未踏出學(xué)校大門（大學(xué)與中小學(xué)），很多職前教師缺乏社區(qū)的相關(guān)知識以及融入社區(qū)環(huán)境的相應(yīng)技能，這導(dǎo)致他們無法很好地應(yīng)對有著多元化教育需求的家長與學(xué)生。[9]對此，在夯實教師專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，多倫多公立教育局（Toronto District School Board，簡稱TDSB）嘗試通過職前教師社區(qū)實踐的培訓(xùn)方式完善現(xiàn)有教師教育模式。

多倫多公立教育局是加拿大規(guī)模最大、人員構(gòu)成最為多元的教育局，也是北美規(guī)模最大的教育局之一。許多職前教師結(jié)束社區(qū)實踐項目后將繼續(xù)留在多倫多地區(qū)任教，社區(qū)實踐恰恰是他們在主流教育場域之外深入了解社區(qū)、家庭、家長、學(xué)生的重要時機，使其更好地思考怎樣設(shè)置符合學(xué)習(xí)者生活環(huán)境的學(xué)習(xí)內(nèi)容、如何構(gòu)建融洽的社會關(guān)系來促進學(xué)生學(xué)習(xí)等現(xiàn)實問題。例如，針對多倫多貧富差距顯著這一社會問題，職前教師能夠在社區(qū)實踐中逐步研究觀察究竟哪些因素造成了多倫多的經(jīng)濟問題，而經(jīng)濟上的不平等給公立學(xué)校又帶來了哪些挑戰(zhàn)。

最后，社區(qū)實踐是對加拿大教師教育體系的完善與補充。加拿大傳統(tǒng)的教師教育體系尚未建立社區(qū)、大學(xué)、中小學(xué)之間的互惠性學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)[10]，而社區(qū)實踐重在利用職前教師在社區(qū)內(nèi)部的文化浸入式體驗（cultural immersion experiences），逐步成為聯(lián)結(jié)社區(qū)、大學(xué)與中小學(xué)的紐帶。例如，約克大學(xué)教育學(xué)院選派職前教師加入其所在社區(qū)的多倫多城市壁球協(xié)會（Urban Squash Toronto），作為一個2010年成立的慈善組織，城市壁球協(xié)會旨在通過全面的教育計劃拓展年輕人的視野，涵蓋了壁球訓(xùn)練、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、健身、社區(qū)服務(wù)、文化旅行等內(nèi)容。[11]該協(xié)會為職前教師提供了一個進入社區(qū)學(xué)習(xí)的機會，可以更好地了解未來學(xué)生的成長環(huán)境。此外，職前教師還有機會學(xué)習(xí)如何運用社區(qū)資源支持學(xué)校，建立與社區(qū)成員的伙伴關(guān)系。

二、社區(qū)實踐的具體實施：以加拿大約克大學(xué)教育學(xué)院CPP項目為例

加拿大教師候選人（亦稱職前教師）在成為正式教師之前，通常有兩種選擇：如果職前教師已經(jīng)持有一個學(xué)士學(xué)位，他們可以繼續(xù)參加1～2年的連續(xù)性教師教育培養(yǎng)方案（Consecutive Teacher Education Programme），然后取得教師職業(yè)資格證書;如果職前教師尚未取得學(xué)士學(xué)位，則必須參加4～5年的并行性教師教育培養(yǎng)方案（Concurrent Teacher Educaiton Programme），在取得教育學(xué)學(xué)士學(xué)位的同時，獲得另一門專業(yè)的學(xué)士學(xué)位。

加拿大約克大學(xué)教育學(xué)院并行性教師教育從2004年起開始實施基于社區(qū)實踐方案（Community Practicum Programme，簡稱CPP）的強制性學(xué)習(xí)內(nèi)容，給予職前教師深入社區(qū)學(xué)習(xí)與服務(wù)的機會。社區(qū)實踐方案所呈現(xiàn)出的教育取向是以滿足學(xué)校利益相關(guān)者——學(xué)生、教師、父母、行政人員等的在地化需求為前提，通過嵌入社會組織，提供給學(xué)校所在社區(qū)一個尚未被充分利用的系統(tǒng)性的教育支持。

近10年來，替代原有的在大學(xué)中學(xué)習(xí)理論知識的模式，約克大學(xué)教育學(xué)院所有參加并行性教師教育培養(yǎng)方案的職前教師都經(jīng)歷了為期1年的基于社區(qū)的實踐以及相應(yīng)的工作坊。職前教師在公共圖書館、家教中心、移民安置局、衛(wèi)生保健所等社區(qū)機構(gòu)或組織完成了50學(xué)時的實習(xí)。由此，約克大學(xué)教師培訓(xùn)完成了由學(xué)校實習(xí)向社區(qū)實踐的轉(zhuǎn)變。

（一）社區(qū)實踐方案的主要內(nèi)容

大學(xué)的社會服務(wù)職能在加拿大有著悠久的傳統(tǒng)，約克大學(xué)教育學(xué)院的核心使命之一便是鼓勵教師和學(xué)生積極融入社區(qū)工作。約克大學(xué)教育學(xué)院對職前教師的社區(qū)實踐有明確要求：本科教學(xué)方面，需要在入學(xué)第一年完成強制性社區(qū)實踐，方可取得教育學(xué)學(xué)士學(xué)位或教育技術(shù)專業(yè)學(xué)士學(xué)位;參加兩個不同機構(gòu)的社區(qū)實踐，方可獲得文學(xué)學(xué)士（教育研究方向）學(xué)位。研究生教學(xué)方面，參加兩個不同機構(gòu)的社區(qū)實踐，方可獲得領(lǐng)導(dǎo)力與社區(qū)參與方向的碩士學(xué)位;完成一個獨立的社區(qū)實踐，方可獲得教育學(xué)碩士學(xué)位。[12]

以教育技術(shù)專業(yè)為例，社區(qū)實踐包括通信技術(shù)、計算機技術(shù)、綠色產(chǎn)業(yè)、建筑施工技術(shù)、美容美發(fā)產(chǎn)業(yè)、醫(yī)療保健產(chǎn)業(yè)、酒店旅游產(chǎn)業(yè)、制造業(yè)、科技設(shè)計、運輸技術(shù)等。其中，在醫(yī)療保健類課程中，職前教師有機會深入到醫(yī)療保健行業(yè)，考察影響個體健康的諸多因素。體驗兒童護理員、牙醫(yī)助理、老年病學(xué)專家助理、實驗技術(shù)員、護工、藥劑師助理等不同職位的工作，通過使用專業(yè)化的設(shè)備、儀器、工具、材料、科技，獲取醫(yī)療保健行業(yè)的第一手資料，更好地感知個體隨年齡變化經(jīng)歷的身體變化。在綠色產(chǎn)業(yè)課程中，職前教師有機會調(diào)查怎樣保護且可持續(xù)利用自然資源與生物資源，通過親身參與農(nóng)業(yè)、林業(yè)、花藝、園藝、景觀美好等綠色產(chǎn)業(yè)的各個工作流程，完成真實的活動與項目，比如植物繁殖、溫室養(yǎng)殖、景觀設(shè)計等，習(xí)得綠色產(chǎn)業(yè)的相關(guān)知識與技能。在美容美發(fā)課程中，職前教師深入到美容店、美發(fā)廳從事審美顧問、美發(fā)師、美甲師、化妝師等工作，嘗試為多元化的顧客提供服務(wù)。隨著服務(wù)業(yè)的日新月異，職前教師從最貼近社區(qū)居民的工作著手，更充分地了解民眾多元化的需求。

（二）社區(qū)實踐方案的主要特點

社區(qū)實踐方案秉承了杜威的教育理念，確保為職前教師提供與學(xué)生及學(xué)生社區(qū)緊密相連的生活經(jīng)驗，從而區(qū)別于以往教師職前培訓(xùn)中基于抽象、非情景化的時髦教學(xué)法。[13]

1.校外運營

社區(qū)實踐方案的具體工作通常由校外第三方組織機構(gòu)運營。例如，具體到職前教師進入哪家社區(qū)機構(gòu)實習(xí)，并不是隨機或自我選擇的結(jié)果，而是由該項目雇傭的全職協(xié)調(diào)員根據(jù)具體情況負責安排。另外，第三方組織機構(gòu)的參與本身也是多方共建社區(qū)的一項舉措。依據(jù)人類發(fā)展的生態(tài)學(xué)模型，社區(qū)實踐方案項目認為一個融洽的人與社區(qū)、人與環(huán)境之間的關(guān)系應(yīng)該能夠相互妥協(xié)（mutual accommodations）。[14]

2.強制參與

社區(qū)實踐方案要求所有職前教師在入學(xué)第一年投入到基于社區(qū)的學(xué)習(xí)活動之中。社區(qū)實踐包括三大學(xué)習(xí)模塊：整個學(xué)期（9月到次年5月），職前教師每周都要到社區(qū)組織或機構(gòu)開展一天的活動或工作;隨后參加貫穿整個學(xué)年的8次（總共24小時）工作研討會，以各種形式研討、交流、匯報社區(qū)工作的實踐反思;在此基礎(chǔ)上，職前教師在學(xué)期末會被安排到中小學(xué)進行為期一周的引導(dǎo)性觀察，中小學(xué)鼓勵他們運用自己在社區(qū)獲得的經(jīng)驗，嘗試建構(gòu)學(xué)校與社區(qū)之間的關(guān)聯(lián)。

3.充分對話

社區(qū)實踐工作研討會為參與社區(qū)實習(xí)的職前教師提供了思考與辯論的空間。研討會上，職前教師對于學(xué)習(xí)的討論不再局限于教室，社區(qū)街道、公園、社區(qū)機構(gòu)、服務(wù)部門、公共場所等都成為探究學(xué)習(xí)如何真正發(fā)生的場域。根據(jù)個體的社區(qū)實習(xí)經(jīng)驗，職前教師在此充分討論自己的教育哲學(xué)，尤其是那些未來能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生積極影響的教育生活與情感生活。

4.協(xié)作互惠

當個體鑲嵌（embeddedness）在社會的真實情景中，與社會、社區(qū)的交流與互動便自然形成。社會實踐方案嘗試構(gòu)建學(xué)校與社區(qū)、教師與社區(qū)、學(xué)生與社區(qū)、家長與學(xué)校、家長與社區(qū)之間多維度、深層次、有意義的連接，使學(xué)校成為社區(qū)活動的樞紐，教師成為社區(qū)活動的核心。

三、社區(qū)實踐的經(jīng)驗與借鑒

（一）社區(qū)實踐的教育學(xué)意蘊

職前教師社區(qū)實踐的前提是基于以往被忽視的與傳統(tǒng)課堂教育并行存在的教育場域。近年來，雖然加拿大一些城市在社區(qū)教育方面有所涉及，但也僅僅是將其視為邊緣性的教育工作，尚未融入主流教育。然而，事實上，這個被忽視的教育場域才是許多年輕人在現(xiàn)實生活中獲得知識與經(jīng)驗的來源地?！敖逃窃诮?jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程?！盵15]可見，在這個被忽視的教育場域發(fā)生的學(xué)習(xí)是超越標準化考試與統(tǒng)一課程的實踐經(jīng)驗。

主流學(xué)?；逃鳛橹R的統(tǒng)一提供商，競爭、標準、分層早已成為其核心價值取向，教師與學(xué)生的關(guān)系構(gòu)建淪為邊緣?；谏鐓^(qū)的教育則恰恰相反，職前教師社區(qū)實踐已然邁出重塑師生關(guān)系的第一步。他們居住在社區(qū)，工作在社區(qū)，而這里也是學(xué)生生活的地方。職前教師與學(xué)生相互熟悉，從陌生到相知，雙方同理心逐漸形成，共同體逐步構(gòu)建。

在社區(qū)實踐基地，雖然社區(qū)中心、宗教場所、醫(yī)療中心、家教中心、體育場館、博物館、圖書館、庇護所等機構(gòu)的工作人員未被政府部門列入“教師”這一職業(yè)，但實際上他們的工作內(nèi)容及影響力飽含教育意蘊，其身份早已超越了“社區(qū)工人”（community workers），而成為名副其實的“社區(qū)教師”（community teachers）。進入到社區(qū)場域后，在職教師始終保持主動學(xué)習(xí)者（active learner）的姿態(tài)。他們意識到自己并不是去服務(wù)貧困的“他者”，而是去學(xué)習(xí)差異，探索多元。在職教師逐步融入社區(qū)環(huán)境，與學(xué)生、家長、社區(qū)民眾建立連接，形成完全不同于學(xué)校書本的生活課程（life-lessons），構(gòu)建更為緊密的師生關(guān)系。

職前教師若想進一步蛻變?yōu)橐幻Y深教師，則需要了解學(xué)生的生活背景與生命經(jīng)驗。[16]社區(qū)實習(xí)中的知識習(xí)得不是來自課堂說教與抽象概念，取而代之的是嵌入在日常生活中的教育經(jīng)驗與文化傳承。職前教師借此探求現(xiàn)實問題，培養(yǎng)批判思維，從而實現(xiàn)社區(qū)實習(xí)的教育學(xué)意蘊。

（二）教師培養(yǎng)的人類學(xué)意蘊

職前教師邁入田野（社區(qū)）之前，接受了民族志（ethnographic）工作的基本培訓(xùn)，包括參與式觀察、非正式訪談、繪制圖表等內(nèi)容。民族志是對人以及人的文化進行詳細地、動態(tài)地、情境化描繪的一種方法，探究的是特定文化中人們的生活方式、價值觀念和行為模式。這種方法要求研究者長期與當?shù)厝松钤谝黄?，通過自己的切身體驗獲得對當?shù)厝思捌湮幕睦斫?。[17]社區(qū)實踐為職前教師提供了一次人類學(xué)之旅，使他們有機會運用民族志的研究方法，洞察社區(qū)場域內(nèi)的教與學(xué)如何發(fā)生。

身處社區(qū)場域的職前教師，不可避免地成為社區(qū)的一部分，也得到了近距離“觀看”（see）學(xué)生的機會。通過觀察、傾聽、交談、書寫、參與，了解學(xué)生學(xué)習(xí)什么，怎樣學(xué)習(xí)，學(xué)到什么。職前教師承擔起批判性民族志研究者的工作，由此引發(fā)對棲居之地的主動想象與自我反思。[18]

基于民族志研究，職前教師將收集到的各種形式的一手材料帶入社區(qū)實踐方案的第二部分——工作研討會，與同伴分享討論。迪普（Dippo）等人認為，此時職前教師應(yīng)“懸置”各自專業(yè)技能的角色，將其讓位于社區(qū)組織機構(gòu)中的參與觀察者。[19]透過田野筆記、檔案資料、書信數(shù)據(jù)，職前教師基于田野經(jīng)驗開始一步步逼近挑戰(zhàn)性問題。這些問題也構(gòu)成了日后教學(xué)計劃的基礎(chǔ)，亦是人類學(xué)對話的意義所在。

職前教師經(jīng)歷了社區(qū)民族志研究，對教與學(xué)的理解更加深化，同時建立起社區(qū)機構(gòu)與學(xué)校更為廣泛的連接。社區(qū)中的教與學(xué)無論在形式、內(nèi)容，還是在評價方面均遠遠超越了傳統(tǒng)學(xué)校課堂中教與學(xué)的固有模式，以社區(qū)工作為載體，以生活經(jīng)驗為中心，以復(fù)雜對話為方法的教育人類學(xué)應(yīng)運而生。職前教師成為大學(xué)、中小學(xué)、社區(qū)之間的橋梁，一方面，在社區(qū)實習(xí)中，通過多元對話了解到社區(qū)學(xué)生的真正需求;另一方面，歷經(jīng)民族志工作的洗禮，職前教師開始自覺且持續(xù)地從社區(qū)生活中獲取養(yǎng)分。

（三）學(xué)校治理的關(guān)系學(xué)意蘊

經(jīng)過社區(qū)實踐以及多輪工作研討會之后，職前教師面臨的是社區(qū)實踐方案的終極考驗——構(gòu)建多方關(guān)系。此時，職前教師已經(jīng)完成了觀察社區(qū)、機構(gòu)實習(xí)、家長訪談、學(xué)生訪談、居民座談、反思日記等工作，在此基礎(chǔ)上繪制社區(qū)工作的民族志地圖，明晰學(xué)校與其他各類社區(qū)組織機構(gòu)，以及學(xué)生生活、家長工作場所的相互關(guān)系。繪制地圖主要是讓職前教師再次深度體會兩個問題：一是社區(qū)對于兒童生活經(jīng)驗的塑造起著怎樣的作用;二是學(xué)校以及教育工作者如何被其他社區(qū)機構(gòu)和專業(yè)網(wǎng)絡(luò)（例如：社交媒體、兒童保護中心、法庭等）所影響。在某種意義上，職前教師通過這幅地圖，拓展了自身對于社區(qū)知識的認知邊界，充分了解了學(xué)生的生活場域，最終認識到他們在哪里以及他們將去往何方。

此外，當職前教師懷揣1年社區(qū)實踐經(jīng)驗的民族志地圖在學(xué)期末進入中小學(xué)展開為期一周的引導(dǎo)性觀察——即社區(qū)實踐方案的第三部分時，社區(qū)與學(xué)校這兩個場域真正得以結(jié)合。從關(guān)系學(xué)的角度來說，學(xué)校是關(guān)系的依存，存在于各類關(guān)系之中，在關(guān)系之中生存和發(fā)展。[20]因此，職前教師將社區(qū)經(jīng)驗注入到學(xué)?；顒蛹罢n堂等真實場景，同時學(xué)校辦學(xué)的理論與思想又進一步與社區(qū)理念與精神相融合，一幅更加多元、更加復(fù)雜的民族志地圖徐徐展開。

學(xué)校成為社區(qū)一切關(guān)系的凝聚點，職前教師需要將社區(qū)的生活化經(jīng)驗與學(xué)校的標準化課程有機結(jié)合?！耙欢ǔ潭壬?，他們能夠?qū)W會將計劃的課程內(nèi)容與未經(jīng)計劃的生活經(jīng)驗相調(diào)和?！盵21]以麥吉爾大學(xué)內(nèi)奧米·尼科爾斯（Naomi Nichols）教授的整合課程為例，其中一個教學(xué)單元為安排小學(xué)生在當前重振社區(qū)工程的背景下，探索移民、定居點、社會福利住房與城市規(guī)劃之間的歷史關(guān)聯(lián)。[22]最終，職前教師將學(xué)校放置在復(fù)雜的社會關(guān)系中，重新審視學(xué)校中發(fā)生的一切活動與所在社區(qū)之間的關(guān)聯(lián)。

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（責任編輯 陳春陽）

收稿日期：2020-02-16

作者簡介：鄭璐，北京教育學(xué)院教育管理與心理學(xué)院講師，博士。（北京/100120）

*本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃2019年度教育部青年課題“加拿大中小學(xué)國家認同教育研究”（EDA190477）的成果之一。