奚雪群

【摘? ? 要】為了提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，大多數(shù)語(yǔ)文教師都會(huì)認(rèn)真?zhèn)湔n、上課、批改作業(yè)，但教學(xué)效果卻不盡如人意，究其原因，主要是學(xué)情存在差異。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，領(lǐng)悟出三條有效舉措：留足學(xué)生自主閱讀時(shí)間、重拳出擊法、問(wèn)題變通法。筆者認(rèn)為，向課堂要質(zhì)量才是提高教師課堂教學(xué)水平的關(guān)鍵，更是提升學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵。

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文? 閱讀教學(xué)? 學(xué)情差異? 高效課堂

中圖分類(lèi)號(hào)：G4? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.24.002

高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大素養(yǎng)。在語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)和提升高中生四大核心素養(yǎng)，是高中語(yǔ)文教學(xué)改革的方向和任務(wù)。為了提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，大多數(shù)語(yǔ)文教師認(rèn)真?zhèn)湔n、上課、批改作業(yè)，但教學(xué)效果卻不盡如人意。大多數(shù)學(xué)生疲于應(yīng)付教師，學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主動(dòng)性嚴(yán)重不足，學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣不高漲，課堂效率不高。

究其原因，是生源基礎(chǔ)、性別比例等存在差異，學(xué)生閱讀具體文本的已有知識(shí)、閱讀能力差距很大，這就是實(shí)實(shí)在在的學(xué)情差異。面對(duì)不同層次的學(xué)生，針對(duì)具體的不同文本，教師可運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查清楚學(xué)情，在學(xué)情調(diào)查中了解學(xué)生已有的知識(shí)、閱讀能力信息，找出學(xué)生閱讀文本所欠缺的知識(shí)以及能力的薄弱點(diǎn)，唯有這樣，教師才能找準(zhǔn)閱讀設(shè)計(jì)的教學(xué)指導(dǎo)著力點(diǎn)，也唯有如此，教師才能更加理性地設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)。

那么，在具體的教學(xué)方案設(shè)計(jì)時(shí)，教師如何真正落實(shí)學(xué)情價(jià)值觀呢？經(jīng)過(guò)不斷的嘗試驗(yàn)證，筆者逐漸領(lǐng)悟出一些行之有效的落實(shí)舉措。

一、留足學(xué)生自主閱讀時(shí)間，從容實(shí)施閱讀指導(dǎo)

眼下的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)示范課，往往都是教學(xué)環(huán)節(jié)嚴(yán)謹(jǐn)，教學(xué)手段新潮，教學(xué)重點(diǎn)突出，師生互動(dòng)默契，問(wèn)題探究全面深入，文本解讀精彩紛呈。對(duì)于這樣的示范課，筆者在贊嘆之余，有感于教學(xué)過(guò)程中的嚴(yán)謹(jǐn)高度一致，不免會(huì)有一絲刻板雕琢之感。還記得《從百草園到三味書(shū)屋》中壽鏡吾先生教小朋友讀書(shū)的情景：先生一聲“讀書(shū)”令下，大家放開(kāi)喉嚨讀一陣書(shū)，真是人聲鼎沸，先生自己也念書(shū)，而且大聲朗讀著，讀到得意處，總是微笑起來(lái)，將頭仰起，搖著，向后拗過(guò)去。每當(dāng)腦海中再次浮現(xiàn)這一閱讀情景，筆者總涌出這樣的念頭：相較于那些“示范課”，壽鏡吾的教學(xué)太樸拙，樸拙到?jīng)]有任何技巧可言，但是，從師生饒有興趣的讀書(shū)情境中，我們可以真切地感知到，他們完全是依托各自的“原認(rèn)知”，根植于閱讀文本在解讀，這樣的閱讀少了刻意斧鑿，少了越俎代庖，少有牽強(qiáng)附會(huì)，卻能讓人沉如書(shū)中，去取自己的獨(dú)特體悟，哪怕它是粗放的、膚淺的，也是難能可貴的。

但是，如果我們?cè)O(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)于拘泥教師的解讀，過(guò)于遷就教師的主導(dǎo)，學(xué)生的主體意識(shí)就會(huì)被壓制，學(xué)生的主體體驗(yàn)就會(huì)被弱化。所以，如果想要設(shè)計(jì)出班本化的閱讀教學(xué)方案，必須克服狹隘的任務(wù)意識(shí)，不牽著學(xué)生的鼻子，搞“走過(guò)場(chǎng)”式的學(xué)習(xí)探究，要給學(xué)生留出足夠的閱讀時(shí)空，恢復(fù)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體權(quán)利，讓他們嘗試自主解讀文本，交流文本解讀體驗(yàn)。只有這樣，學(xué)情才會(huì)更具體真切地反映出來(lái)，教師才能更精準(zhǔn)地找到最佳教學(xué)契合點(diǎn)，對(duì)班級(jí)學(xué)生實(shí)施有如現(xiàn)代農(nóng)業(yè)滴灌一樣的精準(zhǔn)引導(dǎo)。也只有這樣，學(xué)生對(duì)文本解讀過(guò)程中探究的問(wèn)題才會(huì)有深刻的體驗(yàn)，這樣的學(xué)習(xí)效果才更有保障。當(dāng)然，這樣一來(lái)，每節(jié)課問(wèn)題探究的涉及面就會(huì)顯得狹隘，這就要求教師設(shè)計(jì)教學(xué)，對(duì)待具體某個(gè)文本，能依據(jù)文本特質(zhì)勇于取舍，重點(diǎn)突破，對(duì)待一類(lèi)文體文本，要從宏觀層面上統(tǒng)籌教學(xué)，聯(lián)類(lèi)互補(bǔ)。

例如，筆者在指導(dǎo)高一11班學(xué)生閱讀《最后的常春藤葉》時(shí)，在學(xué)生反復(fù)閱讀文本之后，筆者給學(xué)生拋出第一個(gè)投石問(wèn)路的問(wèn)題：

“你從小說(shuō)中讀到哪些人的故事？從這些故事中你獲得了哪些感悟？為什么？”

這是文本內(nèi)容感知層面的問(wèn)題，學(xué)生都能暢所欲言，這既為文本深入探究做好鋪墊，又很好地激發(fā)了學(xué)生的自信。

接著，筆者給學(xué)生拋出第二個(gè)問(wèn)題：

“作者是如何融合這幾個(gè)人的故事呢？”

這是對(duì)小說(shuō)情節(jié)從微觀到宏觀的提升，既能培養(yǎng)學(xué)生理性掌控小說(shuō)情節(jié)的能力，又能為學(xué)生進(jìn)一步感悟作者的創(chuàng)作意圖打下基礎(chǔ)。

然后，筆者追問(wèn)第三個(gè)問(wèn)題：

“‘歐·亨利式結(jié)局’有沒(méi)有動(dòng)搖你剛才對(duì)小說(shuō)情節(jié)的理解？為什么？”

這個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)主要是為了讓學(xué)生通過(guò)關(guān)注情節(jié)和細(xì)節(jié)，矯正學(xué)生中極容易產(chǎn)生的“瓊珊是因?yàn)楸回悹柭淖晕覡奚窀袆?dòng)而改變消極悲觀態(tài)度”的錯(cuò)誤認(rèn)知，以免這種錯(cuò)誤認(rèn)知給主題探究帶來(lái)干擾。至于筆者這節(jié)課的最后一個(gè)問(wèn)題，相信各位都能猜個(gè)八九不離十。

“作者創(chuàng)作這篇小說(shuō)想要帶給我們?cè)鯓拥娜松鷨⑹?？”這是對(duì)全文解讀的總結(jié)提升。

總之，針對(duì)部分學(xué)生基礎(chǔ)較差，教學(xué)時(shí)“貪多嚼不爛”的現(xiàn)狀，重點(diǎn)通過(guò)厘清小說(shuō)情節(jié)有效解讀文本，為學(xué)生提供了一種視角的文本解讀示范。

二、重拳出擊法

有經(jīng)驗(yàn)的教師都知道，在教學(xué)中，如果要追求有效、高效，確定教學(xué)重點(diǎn)時(shí)，與其面面俱到，“蜻蜓點(diǎn)水”，不如擇其一點(diǎn)“重拳出擊”。面對(duì)部分學(xué)生現(xiàn)狀，如何做到“低起點(diǎn)，高要求”，這是教師在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)時(shí)想繞也繞不開(kāi)的重要議題。對(duì)此，筆者進(jìn)行的嘗試是，針對(duì)具體文本特點(diǎn)差異，著重選定一個(gè)教學(xué)重點(diǎn)，集中時(shí)間，集中精力，強(qiáng)化突破。這樣處置某一具體文本解讀，可能會(huì)因?yàn)槿趸藦钠渌鄠€(gè)角度探究體式特質(zhì)的問(wèn)題，而影響學(xué)生對(duì)文本的全面理解和感受，但是，對(duì)于基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)生來(lái)說(shuō)，如果教師一味地強(qiáng)求學(xué)生閱讀要做到全面、深刻，結(jié)果很可能陷入“貪多嚼不爛”的尷尬。與此相反，如果建立在教師深入解讀，深刻感受文本特質(zhì)基礎(chǔ)之上，直面學(xué)情現(xiàn)狀，每篇文章聚焦一個(gè)學(xué)生，最多兩個(gè)學(xué)生，對(duì)學(xué)生的閱讀能力發(fā)展進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)，組織學(xué)生充分閱讀文本，指導(dǎo)和幫助學(xué)生透徹體悟文本內(nèi)容與某方面閱讀能力發(fā)展的內(nèi)在邏輯，讓學(xué)生懂得要發(fā)展某方面閱讀能力，該讀文本的“哪些地方”，該“怎么讀”，讀到“什么程度”。學(xué)生掌握了某一方面能力發(fā)展的閱讀訓(xùn)練方法，他們才更容易彌補(bǔ)閱讀“短板”，形成相應(yīng)的閱讀能力，自如進(jìn)行閱讀能力普遍遷移。這樣，教師突出訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力的其中一種，一個(gè)或兩個(gè)問(wèn)題單元的教學(xué)下來(lái)，各篇文章突出訓(xùn)練的閱讀能力互相補(bǔ)充，融合成對(duì)某種體式文本的綜合解讀能力，這比“多點(diǎn)著力，一掠而過(guò)”要好得多。

以筆者在高一11班教學(xué)《最后的常春藤葉》為例，為了強(qiáng)化學(xué)生通過(guò)剖析小說(shuō)情節(jié)，把握小說(shuō)主題內(nèi)涵的意識(shí)，筆者選擇了以情節(jié)作為解讀的切入口，教學(xué)設(shè)計(jì)如下：

1.感知文本——概述故事情節(jié)。要求：學(xué)生通讀全文，要求用兩句話進(jìn)行概括，并且兩句話里都要包括課文的題目“最后的常春藤葉”。

2.討論交流：

①?gòu)男≌f(shuō)情節(jié)概括可以看出，小說(shuō)講述了瓊珊、蘇艾、貝爾曼三個(gè)人的故事。在這三個(gè)人的故事中，哪個(gè)人物的故事是小說(shuō)故事主線？其他人物的故事與這條主線有何關(guān)系？

②跳讀文本，篩選文章相關(guān)語(yǔ)段內(nèi)容，說(shuō)說(shuō)作者是如何描述瓊珊的故事的？哪部分情節(jié)描寫(xiě)瓊珊命運(yùn)發(fā)生逆轉(zhuǎn)？瓊珊曲折跌宕的命運(yùn)帶給同學(xué)們什么啟示？

③除了瓊珊曲折跌宕的命運(yùn)故事，作者還用什么手段來(lái)傳達(dá)自己的人生感悟？

④作者是如何講述貝爾曼的故事的？作者運(yùn)用先抑后揚(yáng)的手法有何意圖？作者為什么不正面描寫(xiě)貝爾曼畫(huà)“葉”的情景？

3.深度探究：有人說(shuō)貝爾曼是小說(shuō)中最豐滿的人物形象，他的精神也最感人，所以貝爾曼是小說(shuō)的第一主人公，你贊成嗎？為什么？

所有的設(shè)計(jì)都是圍繞情節(jié)展開(kāi)的。

三、問(wèn)題變通法

對(duì)一篇文章進(jìn)行閱讀，確定了教學(xué)重點(diǎn)，制訂了閱讀教學(xué)目標(biāo)，只能說(shuō)統(tǒng)一了閱讀取向，而要想較為理想地達(dá)成閱讀教學(xué)既定目標(biāo)，教師設(shè)計(jì)提問(wèn)、調(diào)控閱讀教學(xué)探究的能力就顯得非常重要。為師多年，我們都有這樣的體會(huì)：在對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)中，悟性極高者，不點(diǎn)自通;悟性稍次者，一點(diǎn)就通（當(dāng)然還需教師點(diǎn)在關(guān)鍵處）;悟性平平者，耐心點(diǎn)撥，方會(huì)有悟。所以，面對(duì)基礎(chǔ)不同的學(xué)生，即使探究同一個(gè)問(wèn)題，培養(yǎng)同一種能力，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，教師也應(yīng)該設(shè)計(jì)出不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，采用不同的提問(wèn)方式。比如，一個(gè)訓(xùn)練有素的班級(jí)，他們有著強(qiáng)烈的團(tuán)體意識(shí)和語(yǔ)感能力，一般他們讀過(guò)幾遍文章后，能夠很快形成常規(guī)的閱讀取向，只要教師稍加組織引導(dǎo)，通過(guò)學(xué)生交流合作，學(xué)生基本能在互動(dòng)中解決問(wèn)題，并獲得能力提升的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。而對(duì)于基礎(chǔ)薄弱的教學(xué)班，班里大多數(shù)學(xué)生知識(shí)面狹窄，閱讀量少，語(yǔ)感能力弱，閱讀取向模糊，面對(duì)這樣的教學(xué)班，如果教師一定要追求閱讀教學(xué)實(shí)效，則必須要考慮在精簡(jiǎn)教學(xué)重點(diǎn)的前提下如何細(xì)化問(wèn)題討論，放慢教學(xué)節(jié)奏。對(duì)于筆者而言，在實(shí)際的教學(xué)中，筆者會(huì)降低教學(xué)起點(diǎn)，更多采用“形而下”的思維，“階梯式”提問(wèn)的方式，把學(xué)生的閱讀理解和感受引向深入，唯有這樣，學(xué)生的思維才能聚焦，精力才能集中，學(xué)生的知識(shí)積淀、能力提升才會(huì)更有依托。

例如，筆者在高二1班（政史地A層）教學(xué)《聲聲慢》的時(shí)候，直接讓學(xué)生找出意象，賞析意象的文化內(nèi)涵，詩(shī)人蘊(yùn)含的情感就不言而喻了。而在高二9班（生化技B層）教學(xué)，就不能用相同的提問(wèn)方法，因?yàn)?班學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，說(shuō)得嚴(yán)重點(diǎn)，可能大部分學(xué)生對(duì)于什么是意象都不是很清楚。于是筆者先解釋了意象的概念，聯(lián)系學(xué)生熟悉的詩(shī)句“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心”，指出其中的“花”“鳥(niǎo)”就是意象。在直觀感受的基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生找出《聲聲慢》中的意象，這是第一步驟。其次分析意象的文化內(nèi)涵。如“酒”的文化內(nèi)涵，筆者先讓學(xué)生回憶跟“酒”相關(guān)的詩(shī)句：一片春愁待酒澆（蔣捷），醉翁之意不在酒（歐陽(yáng)修），呼兒將出換美酒，與爾同銷(xiāo)萬(wàn)古愁（李白），今日送君須盡醉（賈至），一曲新詞酒一杯（晏珠），通過(guò)分析詩(shī)句的共同情感，從而明白了“酒”和“愁”有關(guān)。

向課堂要質(zhì)量，這是提高教師課堂教學(xué)水平的關(guān)鍵，更是提升學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵。堅(jiān)守住自己的課堂，努力立足于學(xué)情、班本，我們的教學(xué)設(shè)計(jì)才有針對(duì)性，課堂教學(xué)才能高效展開(kāi)。