丁晨

摘 要：課堂師生關(guān)系是決定應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。文章根據(jù)依戀理論分析應(yīng)用型高校課堂師生關(guān)系的形成原理、突出問題，進(jìn)一步分析師生關(guān)系矩陣，并從明確課堂教師與學(xué)生的雙主體制、實(shí)施有效的教學(xué)內(nèi)容和靈活的教學(xué)方式、構(gòu)建良性的課堂教學(xué)師生關(guān)系等三個(gè)方面提出改進(jìn)課堂師生關(guān)系的路徑。

關(guān)鍵詞：依戀理論;師生關(guān)系;改進(jìn);路徑;人才培養(yǎng)

中圖分類號：G655 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1008-3561（2020）09-0008-04

習(xí)近平總書記指出：“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系?！倍獜?qiáng)教，就必先強(qiáng)師?？梢?，新時(shí)代中國高等教育改革中重要的一個(gè)抓手就是師生關(guān)系的改進(jìn)。

一、依戀理論概述

依戀理論（Attachment theory）更多地聚焦于社會(huì)個(gè)體對自己和重要他人的親密度與距離之間的最佳平衡的感知。該理論是一種心理社會(huì)發(fā)展理論，該理論嘗試揭秘和解釋了個(gè)體與他人之間的情感聯(lián)系本質(zhì)與互動(dòng)。

依戀理論的研究者通過早期動(dòng)物模型和實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)人類早期生活中與重要他人（如養(yǎng)育者等相對親密的人群）形成了依戀關(guān)系，依戀類型和依戀關(guān)系對個(gè)體今后的態(tài)度、認(rèn)識(shí)和行為將產(chǎn)生重要且長遠(yuǎn)的影響。John Bowlby（1969，1973）提出了依戀理論，他認(rèn)為人的本能是有機(jī)體與環(huán)境的互動(dòng)，人們基礎(chǔ)的動(dòng)力是接觸和維持與特定個(gè)體身體的親近，當(dāng)他們沮喪時(shí)能讓他們感受到保護(hù)的個(gè)體，這就是依戀的基礎(chǔ)。同時(shí)，John Bowlby還提出了一個(gè)依戀經(jīng)驗(yàn)下的自我和他人的內(nèi)部工作模型。Bartholomew和Horowitz（1991）經(jīng)過對依戀理論進(jìn)一步研究，推出一個(gè)2×2的成人依戀矩陣（Matrix of Adult Attachment），具體表述為自我與他人的關(guān)系模型（如圖1）。

在成人依戀矩陣圖中，橫軸代表自我的一個(gè)模式，主要表示正和負(fù)兩個(gè)能量級（即低依賴和高依賴），圖中橫軸從左向右分別代表自我負(fù)向和自我正向;縱軸代表他人的一個(gè)模式，也主要表示正和負(fù)兩個(gè)能量級（即低回避和高回避），圖中縱軸從下到上分別代表他人負(fù)向和他人正向?；跈M縱兩個(gè)大模式，形成安全型、先占型、恐懼型和冷漠型四個(gè)單元格。安全型的條件是自我和他人都是正向的，即自我傾向于信任他人，愿意交往;先占型的條件是自我負(fù)向和他人正向，即個(gè)人信任他人而非自己，自尊較低;恐懼型的條件是自我和他人都是負(fù)向的，即個(gè)體不信任他人且自尊較低，情感投入低;冷漠型的條件是自我正向和他人負(fù)向，即個(gè)體自我依賴而不信任他人，自助為主。

二、基于依戀理論的高校課堂師生關(guān)系分析

1.高校課堂師生關(guān)系現(xiàn)狀

關(guān)系（Relationship）指人與人、人與事、人與物、事與事、物與物之間的相互聯(lián)系。在這里筆者更多傾向于談?wù)撊伺c人之間的相互聯(lián)系。確切說人際關(guān)系是人與人之間在某一社會(huì)活動(dòng)過程中所產(chǎn)生的直接、間接或心理的關(guān)系。對于人際關(guān)系的研究是人類一直關(guān)注的研究話題，經(jīng)過大量的科學(xué)實(shí)驗(yàn)和研究，人們從政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)及心理學(xué)等多角度進(jìn)行了人際關(guān)系的定義。這為人們分析和研判各類社會(huì)中的人際關(guān)系提供了一定的理論基礎(chǔ)。師生關(guān)系作為社會(huì)人際關(guān)系中的一種，套用人際關(guān)系的定義，可以界定為：被教者（如學(xué)生）與教授者（如教師）在教育教學(xué)過程中所形成的直接、間接或心理的關(guān)系。

而高校課堂師生關(guān)系則明確指定：高等學(xué)校教學(xué)環(huán)境中高校教師與專業(yè)學(xué)生在專業(yè)教學(xué)過程中所形成的表征和作用關(guān)系。具體來說一般會(huì)存在師生教育關(guān)系、師生心理關(guān)系和師生倫理關(guān)系三種類型。在這里，教師與學(xué)生兩個(gè)關(guān)系主體，直接影響和作用著課堂師生關(guān)系的形成與類型。

（1）課堂師生教育關(guān)系契合度有待提升。1）課堂上教學(xué)目的存在著偏差。教師似乎認(rèn)為課堂的時(shí)間段僅是我的工作時(shí)間，甚至偏執(zhí)型的教師會(huì)認(rèn)為“我的課堂我做主”，絲毫不考慮任何人的感受和想法，這是教師教授目的單純“任務(wù)化”;學(xué)生在課堂上，由于被點(diǎn)名、被規(guī)定等，缺乏個(gè)性化、主動(dòng)性的求學(xué)意識(shí)，所以他們的學(xué)習(xí)目的也被單純“任務(wù)化”。由于兩者對于教學(xué)目的存在不溝通、不協(xié)調(diào)、不認(rèn)同等誤區(qū)，沒有形成“合力”，課堂的黃金時(shí)間被白白浪費(fèi)。2）課堂上教學(xué)主體有非對等性。當(dāng)下，教師與高校學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性不明確，一方面學(xué)生沒有主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)和觀念;另一方面教師沒有調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的思路和方式。這樣的情況是，學(xué)生沒有學(xué)習(xí)的主動(dòng)意識(shí)和學(xué)業(yè)的壓力，還是抱著輕松應(yīng)對、湊湊合合的學(xué)業(yè)規(guī)劃，在課堂上將“主體定位為教師”，退出和放棄了課堂教學(xué)的“主體”權(quán)利角色;教師則沒有創(chuàng)新意識(shí)，仍然是照本宣科、傳統(tǒng)講授，在課堂上將“主體認(rèn)定為教師”，獨(dú)享和強(qiáng)化了課堂教學(xué)的“主體”權(quán)利角色。這兩者，在應(yīng)用型高校改革中是不利于推動(dòng)課堂師生教育關(guān)系改變的。3）課堂上教學(xué)內(nèi)容不夠豐富。當(dāng)今的大學(xué)校園可以說是一個(gè)微縮的小型社會(huì)，同時(shí)也是大學(xué)生體驗(yàn)社會(huì)的重要場所。隨著社會(huì)變革的加速、知識(shí)內(nèi)容的更新、學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變，大學(xué)課堂中的教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)應(yīng)更加前沿化、多元化、豐富化。在應(yīng)用型高校改革和建設(shè)的課堂，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)更適應(yīng)和符合學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)用型人才培養(yǎng)的定位，更多的是人文知識(shí)與自然知識(shí)融合、科技知識(shí)與社會(huì)知識(shí)融合、社交知識(shí)與生活知識(shí)融合等，從而實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)。正如羅素認(rèn)為的那樣，教育的目的更多是要教會(huì)學(xué)生美好地生活。

（2）課堂師生心理關(guān)系融洽度有待改善。課堂師生心理關(guān)系融洽度有待改善的問題，集中體現(xiàn)在師生交往的心態(tài)上?，F(xiàn)在的課堂大多存在教師授課學(xué)生聽、教師授課學(xué)生不聽、學(xué)生不聽教師不管、學(xué)生不會(huì)教師不問等情況。這些其實(shí)都是不真實(shí)、不確切的雙方交往關(guān)系。也就是在課堂上師生交往心態(tài)是不開放的，因?yàn)楸舜穗p方?jīng)]有真正打開心扉，向?qū)Ψ较嗷フ故咀约簯?yīng)有的正確狀態(tài)和真實(shí)狀態(tài)。相應(yīng)的是，講與聽的狀態(tài)是“虛假”的，互動(dòng)與反饋的狀態(tài)也是“虛假”的。這種交往心態(tài)的不開放性，會(huì)使教學(xué)課堂上的師生無法進(jìn)行知識(shí)共享、共建和共生。

（3）課堂師生倫理關(guān)系穩(wěn)定度有待強(qiáng)化。高校課堂教育是一種較為特殊的社會(huì)活動(dòng)，包含著一般的社會(huì)倫理規(guī)范和獨(dú)特的社會(huì)倫理矛盾。這種課堂師生倫理關(guān)系在彼此的互動(dòng)過程中產(chǎn)生著交匯、交互和交流，教師通過課堂教學(xué)活動(dòng)將社會(huì)倫理關(guān)系的義務(wù)、責(zé)任和信息傳遞給學(xué)生;學(xué)生通過課堂教學(xué)活動(dòng)反饋、自省和修正著自己的社會(huì)倫理觀念。這是一種良性機(jī)制、潛移默化的教化與學(xué)習(xí)，也是當(dāng)前高等教育教學(xué)中應(yīng)該存在的和具備的狀態(tài)。但長期以來，課堂上師生的倫理關(guān)系似乎少了良性和正態(tài)，相反的卻是“師尊生卑”“生貴師卑”等不平等的社會(huì)倫理關(guān)系，而這也恰恰反映出課堂教學(xué)過程中，對教師與學(xué)生之間的社會(huì)倫理關(guān)系的忽略和弱化。

2.高校課堂師生關(guān)系現(xiàn)狀的依賴分析

高校課堂師生關(guān)系是指高校被教者（學(xué)生）與教授者（教師）在教育教學(xué)過程中所形成的直接、間接或心理的關(guān)系。進(jìn)一步借用成人依戀矩陣，又可變換視角，形成一種全新的分析框架即師生依戀關(guān)系矩陣。師生依戀關(guān)系矩陣橫軸代表自我的一個(gè)模式，主要表示正和負(fù)兩個(gè)能量級（即低依賴和高依賴），圖中橫軸從左向右分別代表教師負(fù)向和教師正向;縱軸代表學(xué)生的一個(gè)模式，也主要表示正和負(fù)兩個(gè)能量級（即低回避和高回避），圖中縱軸從下到上分別代表學(xué)生負(fù)向和學(xué)生正向?；跈M縱兩個(gè)大模式，形成互動(dòng)型交往、倒逼型交往、沉默型交往和反感型交往四個(gè)單元格（如圖2所示）。

互動(dòng)型交往的條件是在課堂上教師與學(xué)生都是正向的、積極的，即學(xué)生傾向于信任教師，愿意交往，教師也樂于傾聽和分享有關(guān)信息。這種課堂可能是一種理想化的幸福課堂。倒逼型交往的條件是在課堂上教師負(fù)向和學(xué)生正向，即教師對他人的信任度很低、開放度很低，相反，學(xué)生的交往意愿較高，形成相較于教師被動(dòng)的倒逼型交往課堂。這種課堂可能是一種有壓力的不幸福的課堂。沉默型交往的條件是在課堂上教師與學(xué)生都是負(fù)向的、回避的，即學(xué)生不信任或不尊重教師，教師也不愿意或不重視課堂教學(xué)，課堂環(huán)境的兩大主體的情感投入度較低。反感型交往的條件是在課堂上教師正向而學(xué)生負(fù)向，即課堂上教師主導(dǎo)型強(qiáng)而對學(xué)生依賴度小，表現(xiàn)為對學(xué)生不信任、不重視，整個(gè)課堂授課過程體現(xiàn)出的是“一言堂”“單口相聲”“自問自答”“自娛自樂”，完完全全的教師“自助”為主。

三、高校課堂師生關(guān)系改進(jìn)的路徑

1.明確課堂教師與學(xué)生的雙主體制

應(yīng)用型高校的辦學(xué)定位是要培養(yǎng)符合行業(yè)發(fā)展需要的高素質(zhì)人才，其中學(xué)生是檢驗(yàn)高校教育教學(xué)成果的標(biāo)準(zhǔn)，教師是影響高校教育教學(xué)成果的關(guān)鍵因素。兩者對高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)定位同等重要。因此，需要改變以前教師或?qū)W生單一作用的結(jié)果，特別是以往課堂上的教師單一主體制的情況。

新時(shí)代下，應(yīng)用型高校的課堂應(yīng)當(dāng)是學(xué)生與教師共同互動(dòng)分享，充分利用有限的課堂時(shí)間，爭取形成良性的課堂教學(xué)環(huán)境和有效的課堂教學(xué)效果。教師在課堂上應(yīng)當(dāng)做好引導(dǎo)者、解答者和傾聽者，學(xué)生在課堂上應(yīng)當(dāng)做好主動(dòng)者、參與者和思考者。教師和學(xué)生兩個(gè)主體在課堂上的相互主體制是一大關(guān)鍵和必須。

2.實(shí)施有效的教學(xué)內(nèi)容和靈活的教學(xué)方式

課堂教學(xué)過程中的師生關(guān)系的建立，還取決于雙方交流和互動(dòng)的具體內(nèi)容和形式。有效的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是“源于書、高于書”和“源于實(shí)、高于實(shí)”。所謂“源于書、高于書”，是指課堂教學(xué)過程中教師的講授內(nèi)容不能照本宣科，簡單復(fù)制粘貼，相反，應(yīng)當(dāng)是將課本上的內(nèi)容舉一反三，提升變形，以此鍛煉學(xué)生的應(yīng)用能力和思維能力。所謂“源于實(shí)、高于實(shí)”，是指課堂教學(xué)過程中教師的講授內(nèi)容不能是從課本到課堂，從書本到黑板，相反，應(yīng)當(dāng)是將生活中的現(xiàn)實(shí)情況加以整理和編纂，形成與講授知識(shí)點(diǎn)對應(yīng)的實(shí)際案例和實(shí)操案例，更好地幫助學(xué)生理解、掌握和運(yùn)用知識(shí)。當(dāng)然要做到這一點(diǎn)，就要改變當(dāng)下高校教師的培訓(xùn)方式，鼓勵(lì)教師參與社會(huì)實(shí)際生產(chǎn)和掛職鍛煉，以便更好地把握社會(huì)生活熱點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)注點(diǎn)，同時(shí)在課堂教學(xué)過程中進(jìn)行有效的“實(shí)地演練”“實(shí)地講解”，更好地避免“空對空”的講解和說明。

靈活的教學(xué)方式應(yīng)該是充分適應(yīng)當(dāng)代大學(xué)生的信息接收方式和習(xí)慣，以便更好地服務(wù)學(xué)生。一方面，在課堂的互動(dòng)方式上，應(yīng)當(dāng)改變傳統(tǒng)的簡單的是非判斷式提問，如“對不對呀”“是不是呀”等。教師要注意對知識(shí)點(diǎn)的有層次、有深度的提問，特別是應(yīng)該多問“為什么”和“怎么樣”，同時(shí)引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和思維，多問一些開放式的、探討式的問題，以此加深學(xué)生對知識(shí)點(diǎn)的理解。另一方面，課堂的提問方式也應(yīng)該隨著受眾的生活方式和接收方式而進(jìn)步和改變。傳統(tǒng)的點(diǎn)名提問式、閉卷考試式等已經(jīng)不能完全適應(yīng)學(xué)生的習(xí)慣，教師應(yīng)當(dāng)積極借用新的學(xué)習(xí)平臺(tái)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，如MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂等，形成興趣與方式相結(jié)合、互動(dòng)與內(nèi)容相結(jié)合、創(chuàng)新與效果相結(jié)合的靈活教學(xué)方式。

3.構(gòu)建良性的課堂教學(xué)師生關(guān)系

首先，在課堂上師生應(yīng)該是平等的關(guān)系。教師與學(xué)生應(yīng)該同時(shí)關(guān)注雙方所處的課堂空間、課堂時(shí)間和課堂環(huán)境。教師要充分地展示自信，實(shí)施引導(dǎo);學(xué)生要積極地參與教學(xué)，主動(dòng)思考。教師要盡量杜絕師生依戀關(guān)系矩陣中的教師負(fù)向因素，推動(dòng)課堂建設(shè)由不理想的第二、第三、第四象限，向理想的互動(dòng)型第一象限轉(zhuǎn)變;學(xué)生也應(yīng)杜絕師生依戀關(guān)系矩陣中的學(xué)生負(fù)向因素，積極調(diào)動(dòng)自己學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使課堂師生關(guān)系趨向于理想的互動(dòng)模式。

其次，在課堂上師生應(yīng)該是協(xié)作的關(guān)系。教師與學(xué)生應(yīng)當(dāng)圍繞著大家共同聚焦的課堂知識(shí)點(diǎn)開展協(xié)作。當(dāng)下翻轉(zhuǎn)課堂的使用給師生提供了一個(gè)共同協(xié)作的空間和機(jī)會(huì)，將學(xué)習(xí)從簡單而單一的課堂延伸到復(fù)雜而多元的課下，將講授從單向而時(shí)間短促的課堂延伸到雙向而時(shí)間較長的課下。這種翻轉(zhuǎn)和互動(dòng)，有利于教師充分面對學(xué)生的困境和問題，有利于學(xué)生形成自我學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力，從而為培養(yǎng)更多的高素質(zhì)人才打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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