葛楊紅

高中語文教師在文言文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)改變將知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生的習(xí)慣，使學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)到文言文的價(jià)值與學(xué)習(xí)方法，而若想達(dá)到這一目標(biāo)，針對(duì)不同文言文的教學(xué)任務(wù)，可采取的方法則不必強(qiáng)求一致。比如對(duì)于《秋水》一文而言，教師應(yīng)當(dāng)注意到該文特點(diǎn)，采取可行性更高的自主思維啟示策略。

《秋水》節(jié)選于《莊子》，整篇文章以設(shè)喻的形式試圖講明一個(gè)比較深刻的哲學(xué)道理。在平時(shí)的教學(xué)中，一些教師易于出現(xiàn)兩個(gè)問題，一是把本文等同于普通散文，只注重詞語用法與句式特點(diǎn)的講解，二是不顧及人物形象，只對(duì)其中隱含的寓意加以說明，這都有失偏頗。筆者的觀點(diǎn)是：問題一易于讓課堂顯得枯燥，問題二易于讓學(xué)生執(zhí)著于抽象，糾正這兩個(gè)問題的著眼點(diǎn)正是對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)思維的啟發(fā)，啟發(fā)的途徑則在于發(fā)現(xiàn)《秋水》一文的特色，讓學(xué)生從疑惑出發(fā)，進(jìn)入到自主學(xué)習(xí)的境界，再通過課外拓展任務(wù)鞏固自主學(xué)習(xí)意識(shí)。

一、從設(shè)疑到答疑

教師導(dǎo)入新課：“自古以來，就有很多盲目自大的故事，比如夜郎自大的故事盡人皆知，再比如龐涓因自大而敗于孫臏，闖王李自成因自大而兵敗九宮山，這些人為什么會(huì)出錯(cuò)，是因?yàn)樗麄兡抗舛虦\，沒有大的眼界和格局。人是這樣，有些神話人物也是這樣，我國古代有一個(gè)神，他的盲目自大故事同樣值得注意，大家知道這個(gè)神話人物是誰，記載在哪里嗎？”教師以淺顯的導(dǎo)入語引學(xué)生進(jìn)入到《秋水》一文中，并視學(xué)生的認(rèn)知情況提出與文章內(nèi)容相關(guān)的問題，這些問題可以是循序漸進(jìn)的，也可以是齊頭并進(jìn)的，宗旨均在于讓學(xué)生形成自主思考的意識(shí)，而不是過分依賴于教師的講解。提問的內(nèi)容也不必強(qiáng)求一致，既可以是關(guān)于陌生字詞的，也可以是關(guān)于語法結(jié)構(gòu)的，還可以是寫作技巧的，或者是作者生平的。比如教師可以提出問題：“這個(gè)自大的神話人物是河伯，河伯出現(xiàn)在我們接下來要學(xué)習(xí)的《秋水》一文，《秋水》的作者是莊子，那么我們有誰了解莊子其人嗎？”學(xué)生一時(shí)無人作答，教師便可視此情況，要求大家閱讀課前準(zhǔn)備好的資料，并要求其站在文學(xué)常識(shí)的視角，介紹莊子的基本情況，學(xué)生指出：莊子，名周，生活在戰(zhàn)國末期，與老子并稱為“老莊”，是道家學(xué)派的代表人物，主張逍遙……

當(dāng)問題提出以后，教師不能把問題全部留給學(xué)生，那樣很容易讓課堂陷入無序的狀態(tài)，不利于學(xué)生自主思維的形成，此時(shí)教師可以給予適時(shí)指導(dǎo)，以便幫助學(xué)生通過獨(dú)立思考或者協(xié)作互助等形式排除疑問，直到學(xué)生能夠自主生成疑問、自主解決疑問。如教師要求學(xué)生回答“且夫我嘗聞少仲尼之聞，而輕伯夷之義者”這句話的意思，學(xué)生并不能直接給出答案，教師可給予更具體的啟發(fā)：“少”與“輕”是什么意思，這兩個(gè)詞后面的詞是什么詞性？如果后面是名詞，那么前面的形容詞需要活用為什么詞性？從而使學(xué)生了解到“少”與“輕”兩個(gè)詞的意動(dòng)用法，繼而順利完成整句話的翻譯。當(dāng)學(xué)生再次遇到難句時(shí)，便可以按照教師提供的思路進(jìn)行自主思考，而不必等待教師直接給出譯句進(jìn)行死記硬背了。

二、從表象到內(nèi)涵

高中語文教師在開展文言文教學(xué)時(shí)，所面對(duì)的教學(xué)內(nèi)容往往具有一定深度，無論是從詞句上，還是在思想內(nèi)涵上，高中文言文都較初中文言文更加復(fù)雜，教師若想讓學(xué)生養(yǎng)成自主思考的習(xí)慣，形成自主思維的能力，應(yīng)當(dāng)使之產(chǎn)生從表層理解到內(nèi)涵體會(huì)的思維變化。如在教學(xué)《秋水》一文時(shí)，學(xué)生能對(duì)其中的人物形象河伯與海神產(chǎn)生初步的認(rèn)識(shí)，但這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，通過細(xì)化分析，特別是對(duì)比手段的應(yīng)用，自主思考二者形象對(duì)比所呈現(xiàn)的作者思想境界，才是理想的認(rèn)知狀態(tài)。為此，教師可要求學(xué)生完成河伯與海神形象對(duì)比的任務(wù)，讓大家意識(shí)到：海神具有海納百川的氣魄、容納世間萬物的胸懷，這正是它范圍無止境、知識(shí)無止境的原因，而河伯的虛榮心強(qiáng)、自高自大、自我滿足，很容易因?yàn)轵湴磷詽M而導(dǎo)致見識(shí)狹小，但最后他能夠積極調(diào)整自身不足，又是值得稱道的。

當(dāng)然這只是流于表面的自主思考，在學(xué)生完成對(duì)比以后，教師還需要指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)挖掘文本的內(nèi)涵，如在知道河伯相信世界上有“少仲尼之聞，而輕伯夷之義”的人時(shí)，教師可以提示大家：“河伯得出的這種推論合理嗎？這個(gè)推論是否等同于莊子本人的意思呢？”對(duì)于這個(gè)難度稍高的問題，學(xué)生會(huì)有難以作答之感，而若想尋找到合理的答案，則要有更進(jìn)一步的對(duì)比思考，在此過程中，學(xué)生的自主思維得到充分激發(fā)，并因獨(dú)立思考和交流活動(dòng)使問題得到順利解決，同時(shí)認(rèn)識(shí)到：莊子的世界觀深刻而龐大，且具有辯證和返璞歸真的特色，繼而逐步認(rèn)識(shí)到《秋水》一文的真實(shí)內(nèi)涵。

三、從本體到升華

為了使學(xué)生的自主思維得到進(jìn)一步鍛煉，并有效鞏固學(xué)生的自主思維養(yǎng)成成果，教師還可以在學(xué)生理解文本的前提下，進(jìn)行一些升華性的訓(xùn)練。比如在教學(xué)《秋水》一文時(shí)，教師可以借助拓展練習(xí)的形式，要求學(xué)生回答：“本文題目僅取文章中的前兩個(gè)字，看起來非常隨意，這是符合莊子本人自由精神的一種做法，那么我們是不是可以在明白寓言寓意之后，嘗試根據(jù)自己的理解重新給本文命名呢？”在教師指導(dǎo)與示范之后，學(xué)生分別給出富于創(chuàng)造性的答案，如有學(xué)生就談到：“《秋水》一文采取了寓言的形式，以河伯與海若之間的對(duì)話，說明比較玄妙精微的哲學(xué)問題，二人的對(duì)比，讓大小、多少、貴賤之辨變得形象化，因此可以將本文命名為《河與?！??！庇行W(xué)生則因?yàn)楦惺艿胶硬昂蟛煌谋憩F(xiàn)，將本文命名為《變化》，還有些學(xué)生因?yàn)橐庾R(shí)到本文對(duì)個(gè)人見識(shí)有限的批判，將本文命名為《山外山》《樓外樓》等。

除了這樣的訓(xùn)練方式以外，讀寫結(jié)合同樣不失為一種有效的從本體到升華的自主思維訓(xùn)練方式，教師提示學(xué)生，本次教學(xué)我們?cè)O(shè)置了一些問題，我們?cè)诨卮疬@些問題的同時(shí)，掌握了課文的基本內(nèi)容，理解了莊子之言、之思，也理解了這篇文章的結(jié)構(gòu)，接下來我們可以完成和課文相關(guān)的命題訓(xùn)練，也就是在明白敘一事要明一理之后，以“失落的瞬間”為題，完成一篇記敘文創(chuàng)作，在某一瞬間事件中，說明一個(gè)生活道理，把《秋水》一文的寫作方法靈活應(yīng)用于寫作之中。

高中語文教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)，也就是給學(xué)生更多自主思考和自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，而不是讓學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，同時(shí)教師要認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)是一門藝術(shù)，而不必拘泥于固定的模式，在開展文言文教學(xué)時(shí)，以藝術(shù)的手段為載體，在給學(xué)生提供基本文言文知識(shí)的同時(shí)，讓學(xué)生能夠完成從答疑解惑到自主思考，再到課外拓展的連續(xù)性任務(wù)，從而形成主動(dòng)學(xué)習(xí)文言文的意識(shí)，感受文言文所獨(dú)有的文質(zhì)兼美的特色。

作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)金沙中學(xué)（226399）