楊慧

喬治·奧威爾在《我為什么寫作》中說：“現(xiàn)代文學(xué)基本是個人的事，它要不是真實表達(dá)一個人的思想和感情，就毫無價值?！痹谶@句話中，我們可以總結(jié)出兩個詞條，即“個人的事”“真實表達(dá)”。當(dāng)我們把這兩個詞條聯(lián)系在一起，不僅現(xiàn)代文學(xué)的寫作變得明朗起來，現(xiàn)代文學(xué)文本閱讀也變得明朗起來?？梢哉f，只有從自身出發(fā)所談及的事情才真正可靠，其思想情感才表現(xiàn)出一種經(jīng)驗性。而這些經(jīng)驗恰恰能夠喚醒讀者內(nèi)心的情感思想的知覺。所以，教師要引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)與作者情感思想經(jīng)驗的洽談，并由此實現(xiàn)由課本到生活的引申，避免學(xué)生在現(xiàn)代文學(xué)文本閱讀中進(jìn)行情感圍觀，使其能夠在面對作者從心靈機(jī)杼中產(chǎn)生的文字畫面時，表現(xiàn)出一點(diǎn)點(diǎn)動容。

一、以旁觀者的身份把現(xiàn)代文學(xué)文本當(dāng)作一件作者個人的事介入

中國現(xiàn)代文學(xué)以五四文學(xué)革命作為標(biāo)志全面進(jìn)入文學(xué)現(xiàn)代化歷程，其影響最為深遠(yuǎn)的一點(diǎn)是：追求個性化的主觀情懷?？梢哉f，五四是中國文學(xué)史上“個人”表現(xiàn)最為突出的時期，無論是散文抑或詩歌，都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的個人主觀追求。所以說，將現(xiàn)代文學(xué)文本內(nèi)容概括為作者個人事件的描繪毫無不妥。而這又會導(dǎo)致讀者在閱讀時產(chǎn)生圍觀作者生活的感覺，有些讀者會排斥這種感覺，直接放棄閱讀;而有的讀者會止于情感圍觀，達(dá)不到對作者文本懷有真摯的認(rèn)識程度。這不利于中國現(xiàn)代文學(xué)閱讀教學(xué)，所以，教師要引導(dǎo)排斥閱讀和情感圍觀的兩群人以旁觀者的身份介入到文本之中，在閱讀中盡到介入作者個人事件中的義務(wù)，進(jìn)而能對作者的情感產(chǎn)生清晰的認(rèn)識，這對于閱讀活動而言是最為基礎(chǔ)的要求。

以老舍為例，他是二十世紀(jì)三十年代散文的代表人物。在這一時期，即1928-1937年五四文學(xué)革命以后第二個文學(xué)迅速發(fā)展期，出現(xiàn)人文主義文學(xué)，其主要以市民的生活作為描寫對象，表現(xiàn)真實的現(xiàn)實生活及個人夙愿，并遵從人自由意志的抒發(fā)，如蘇教版高中語文必修一中的《想北平》便具有這一特點(diǎn)。這篇文章寫于1936年，此時作者在山東濟(jì)南，想到危急時刻的北京，作者那種憂心忡忡、想念家鄉(xiāng)的情感油然而生?？梢哉f，作者是以北平的形勢作為背景，圍繞自己的內(nèi)心真實情感，通過對比的形式來抒發(fā)對北平的眷念。無論是眷念抑或思念都是作者個人的事情，為了避免學(xué)生進(jìn)行情感的圍觀，教師應(yīng)當(dāng)首先引導(dǎo)學(xué)生以旁觀者的身份介入到文本所表現(xiàn)的作者個人的事件中。

正所謂“旁觀者清”，作為旁觀者，它與圍觀者的明顯區(qū)別在于——“一直保持思考和認(rèn)識的狀態(tài)”，而不是如圍觀者那樣以看熱鬧的心態(tài)在閱讀。當(dāng)教師將旁觀者的身份賦予學(xué)生，學(xué)生便會拿捏好閱讀分寸進(jìn)行文章的解讀。如有學(xué)生在閱讀之后概括出這篇散文“形散神不散”的特點(diǎn)，并詳細(xì)說明行文脈絡(luò)：我對北平所知甚少——我真愛北平——對北平的愛難以描摹——巴黎與北平對比，突出我對北平掩飾不住的喜愛——我喜愛北平的什么——扣題“想北平”。學(xué)生從旁觀者的角度對該篇散文做了清晰的認(rèn)知，這會為接下來的深入理解奠定基礎(chǔ)。

二、以朋友的身份將現(xiàn)代文學(xué)文本作為與作者洽談的平臺

隨著閱讀的深入，許多對文本內(nèi)容的疑問會浮現(xiàn)在眼前，所以，作為讀者會不斷地問及“為什么”，而被問的對象則是作者。但作者對自己的構(gòu)思目的向來是緘口不提的，這一方面會導(dǎo)致讀者無法深入閱讀文本，另一方面則會使讀者自作多情地過分解讀甚至曲解，這兩個方面都是教師不愿在現(xiàn)代文學(xué)閱讀教學(xué)課上看到的。因此，教師要想到一種方法，拉近讀者與作者的距離，使讀者將現(xiàn)代文學(xué)文本作為與作者洽談的平臺。但如何拉近呢？首先教師應(yīng)改變學(xué)生的與作者身份不平等的想法，即幫助學(xué)生建立閱讀信心，引導(dǎo)學(xué)生以朋友的身份實現(xiàn)平等姿態(tài)的閱讀。如教師可以營造一個閱讀友人來信的情景，實現(xiàn)學(xué)生與作者心靈的溝通。

在深入閱讀《想北平》之前，教師可讓學(xué)生將本篇文章改成書信的形式進(jìn)行默讀。當(dāng)學(xué)生讀到自己的昵稱：親愛的×××的時候，就產(chǎn)生了一種真的在閱讀友人來信的感覺，這幫助學(xué)生蘊(yùn)藉了情感，對接下來深入理解文章奠定了真摯的情感基礎(chǔ)。當(dāng)讀到“以名勝說，我沒到過陶然亭——以此類推，我所知道的那點(diǎn)只是‘我的北平”“可是，我真愛北平。這個愛幾乎是要說而說不出”這兩句，學(xué)生會切實地感受到作者對北平強(qiáng)烈的愛，因為強(qiáng)烈，而為知之甚少、不能說出感到慚愧和無力。因為情感的拉近，學(xué)生會去探究作者抒發(fā)這些情感的目的，通過繼續(xù)閱讀，學(xué)生就能理解作者是為下文對北平印象的描繪埋下伏筆，因為知之甚少，因為對北平的愛說不出，所以接下來言說的只是那點(diǎn)“我的北平”，大概等于牛的一毛。在這里，作者和讀者以現(xiàn)代文學(xué)文本作為平臺實現(xiàn)了情感的洽談。

三、以個人的身份將現(xiàn)代文學(xué)文本作為現(xiàn)實生活的經(jīng)驗啟發(fā)

一個詞的整個意義存在于它慢慢取得的聯(lián)想之中，何況是一篇充滿人文主義思想的現(xiàn)代文學(xué)文本。作者將思想和情感作為經(jīng)緯，為我們展現(xiàn)了對現(xiàn)實生活具有啟示意義的經(jīng)驗。所以，讀者在閱讀時總會獲得某一經(jīng)驗帶來的驚喜，這種經(jīng)驗會引發(fā)讀者對現(xiàn)實生活的關(guān)照。但前提是作為讀者要以個人的身份體悟現(xiàn)代文學(xué)文本所構(gòu)造的情感世界，只有個人身份情感的介入，才能實現(xiàn)閱讀向個人生活引申的過渡。當(dāng)然，有時候，讀者獲得的樂趣，可能來源于作者在無意的情況下寫下的東西。但無論是哪種，當(dāng)閱讀活動生成，學(xué)生由文本向生活體悟的飛躍就已經(jīng)開始，而這正是閱讀最終的意義，所以，教師要引導(dǎo)學(xué)生以個人的身份將現(xiàn)代文學(xué)文本作為現(xiàn)實生活的經(jīng)驗啟發(fā)。

學(xué)生閱讀《想北平》感受最深刻的并不是作者對北平的想念之情，也不是作者筆下北平的“動中有靜，盡顯自然”的特點(diǎn)，可能打動每一位學(xué)生的是前幾段對北平知之甚少的愧疚，以及不能將愛說出的無力感。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生從個人的身份情感出發(fā)，進(jìn)行一次由文本到自身生活感悟的跨越和引申。如有些學(xué)生閱讀“以名勝說，我沒到過陶然亭——以此類推，我所知道的那點(diǎn)只是‘我的北平”這句，聯(lián)想到自己對故鄉(xiāng)也是知之甚少的，這又從一個角度激發(fā)學(xué)生對故鄉(xiāng)的情感，并使其獲得“我所知道的那點(diǎn)只是我的故鄉(xiāng)，我所愛的也只是我的那點(diǎn)故鄉(xiāng)”。

現(xiàn)代文學(xué)在文學(xué)史中閃爍著人性的光芒，作者在作品中充分展現(xiàn)自己的情感和思想。為了學(xué)生能夠進(jìn)行深入理解，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以不同的身份實現(xiàn)對作品各個角度的認(rèn)識，進(jìn)而實現(xiàn)由文本到自身生活的審視，以此令現(xiàn)代文學(xué)閱讀課充盈著人文主義思想的光環(huán)。

作者單位：江蘇省平潮高級中學(xué)（226361）