摘要：在各高校不斷深化創(chuàng)業(yè)教育的大背景下，通過對創(chuàng)業(yè)教育的概念、內(nèi)涵、測量以及創(chuàng)業(yè)教育評價體系與作用機(jī)制進(jìn)行文獻(xiàn)梳理，發(fā)現(xiàn)目前創(chuàng)業(yè)教育存在內(nèi)涵界定與實際科研工作相矛盾，創(chuàng)業(yè)教育缺乏有效的測量工具，創(chuàng)業(yè)教育評價體系沒有考慮“時滯效應(yīng)”，創(chuàng)業(yè)教育的作用機(jī)制研究不夠深入等問題，最后對創(chuàng)業(yè)教育的未來研究進(jìn)行了展望。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)業(yè)教育;創(chuàng)業(yè)教育評價;創(chuàng)業(yè)教育作用機(jī)制

一、創(chuàng)業(yè)教育的概念與內(nèi)涵界定

國際首次以官方名義提出創(chuàng)業(yè)教育概念，是在聯(lián)合國教科文組織 1989 年 11 月在北京召開的“面向 2l 世紀(jì)教育國際研討會”上。聯(lián)合國教科文組織指出：“創(chuàng)業(yè)教育，從廣義上來說是指培養(yǎng)具有開創(chuàng)性的個人，它對于拿薪水的人同樣重要，因為用人機(jī)構(gòu)或個人除了要求受雇者在事業(yè)上有所成就外，正在越來越重視受雇者的首創(chuàng)、冒險精神，創(chuàng)業(yè)和獨立工作能力以及技術(shù)、社交、管理技能?！盵1]創(chuàng)業(yè)教育（ Entrepreneurship Education） 在國外比較通行的是全美CELCEE 給出的定義，即創(chuàng)業(yè)教育指提供人們以概念和技能，辨別他人忽略的機(jī)會，具備洞察力、自我評估能力和知識技能，在他人猶豫不決時果斷地行動的過程。[2]

國內(nèi)開展創(chuàng)業(yè)教育的時間較晚，受國外創(chuàng)業(yè)教育理論的影響較大。2000年，彭剛在《創(chuàng)業(yè)教育學(xué)》一書將創(chuàng)業(yè)教育的主要內(nèi)容總結(jié)為創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)。[3]郭洪認(rèn)為所謂創(chuàng)業(yè)教育就是開發(fā)受教育者創(chuàng)業(yè)基本素質(zhì)，提高受教育者創(chuàng)業(yè)能力的教育活動。[4]李艷艷（2015）認(rèn)為創(chuàng)業(yè)教育是指以課程教學(xué)與實踐活動為主要載體，培養(yǎng)學(xué)生未來從事創(chuàng)業(yè)實踐活動所必需的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)能力，并將其內(nèi)化為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)而進(jìn)行的一種培養(yǎng)教育。[5]

目前創(chuàng)業(yè)教育的概念很多，但總的來說可以歸結(jié)為“人才說”和“素質(zhì)說”。 “人才說”一個最主要的觀點是學(xué)生畢業(yè)后走向社會，要自我創(chuàng)業(yè)?！八刭|(zhì)說”最主要的觀點是認(rèn)為創(chuàng)業(yè)教育是為了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)者的素質(zhì)，特別是創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力。[6]全美CELCEE 給出的定義就是基于“人才說”，而聯(lián)合國教科文組織以及國內(nèi)的定義則是基于“素質(zhì)說”。由于創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵難以界定，必然導(dǎo)致其構(gòu)成維度混亂，難以測量。

二、創(chuàng)業(yè)教育的測量

美國的創(chuàng)業(yè)教育起步較早，其創(chuàng)業(yè)實踐提供了三種典型的創(chuàng)業(yè)教育模式，即以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識為主的百森商學(xué)院、以培養(yǎng)實際管理經(jīng)驗為主的哈佛大學(xué)和以培養(yǎng)系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)知識為主的斯坦福大學(xué)，這三種模式可以認(rèn)為是創(chuàng)業(yè)教育的三個維度。徐少春（2017）根據(jù)視角的不同，將創(chuàng)業(yè)教育分為創(chuàng)業(yè)者特質(zhì)教育、創(chuàng)業(yè)過程教育、創(chuàng)業(yè)認(rèn)知教育和創(chuàng)業(yè)方式教育。[7]

朱紅、張優(yōu)良（2014）將創(chuàng)業(yè)教育形式分為四種類型：第一，基礎(chǔ)性教育，包括創(chuàng)業(yè)課程和創(chuàng)業(yè)講座;第二，模擬性教育，以創(chuàng)業(yè)大賽為主要形式;第三，實踐性教育，學(xué)生真實地進(jìn)行創(chuàng)業(yè)實踐;第四，觀察學(xué)習(xí)性教育，學(xué)生通過和企業(yè)家、創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師進(jìn)行交流，對創(chuàng)業(yè)榜樣進(jìn)行觀察和學(xué)習(xí)。[8]

創(chuàng)業(yè)教育的多種類型構(gòu)成其不同的維度，維度的不同，導(dǎo)致創(chuàng)業(yè)教育開發(fā)出來的量表就會有所差異。整理近年來文獻(xiàn)中所使用的創(chuàng)業(yè)教育量表，如下表1所示：呂榮（2011）對創(chuàng)業(yè)教育的測量采取了11個測量項目，11個項目得分的加總再平均后，就得到創(chuàng)業(yè)教育的測量值，這種測量方式?jīng)]有進(jìn)行信度和效度分析，可信度較低。寧德鵬（2017）的創(chuàng)業(yè)量表分成了個人因素和學(xué)校因素兩個維度，并進(jìn)行了信度與效度檢驗，但兩個維度的劃分過于粗糙，沒有對創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容進(jìn)一步區(qū)分，在實際使用中價值不大。李靜微（2013）的創(chuàng)業(yè)量表分為三個維度，也經(jīng)過了信度與效度檢驗，但其內(nèi)容區(qū)分不太合理，如創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容中就不包括創(chuàng)業(yè)者或企業(yè)家定期講、創(chuàng)業(yè)技能培訓(xùn)或模擬演練以及參與創(chuàng)業(yè)大賽，而這些往往是高校創(chuàng)業(yè)教育的重要內(nèi)容，所以是否可以理解創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容滿意度與創(chuàng)業(yè)教育學(xué)習(xí)效果這兩個維度是對創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容的不同區(qū)分，創(chuàng)業(yè)教育參與維度要不就是不完整，要不就顯得多余。郭洪等（2009）借鑒了國外的量表，其測量的創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容明顯較少，不符合中國創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀。

三、創(chuàng)業(yè)教育評價體系與作用機(jī)制研究

（一）創(chuàng)業(yè)教育評價體系研究

高校創(chuàng)業(yè)教育評價體系一般是采用單變量進(jìn)行研究，研究方法多采用描述分析、因子分析、層次分析等方法，調(diào)研的對象多是在校大學(xué)生群體，通過數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)被調(diào)查者最為關(guān)心的問題，然后對這些問題進(jìn)行分類，并在此基礎(chǔ)上建立創(chuàng)業(yè)教育評價體系。下表2是根據(jù)知網(wǎng)查詢較為典型的研究創(chuàng)業(yè)教育評價體系的文獻(xiàn)。

商光美（2012）在通過福建四所高校579份問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上通過因子分析，發(fā)現(xiàn)政策頒布與宣傳（社會因素）、高校創(chuàng)業(yè)教育（學(xué)校因素）、個人因素和社會資本對創(chuàng)業(yè)教育影響顯著。[11]宋之帥等（2012）所構(gòu)建的創(chuàng)業(yè)教育評價體系是由課堂教學(xué)體系、課外實踐平臺和創(chuàng)業(yè)教育環(huán)境三個一級指標(biāo)構(gòu)成，其通過安徽某高校學(xué)生問卷調(diào)查及專家評判發(fā)現(xiàn)，該高校在課程設(shè)置及師資背景等方面工作較好，但在資金支持和社會協(xié)同方面做得欠缺。[12]余瑞玲（2006）通過對高校參賽學(xué)生、自主創(chuàng)業(yè)學(xué)生、經(jīng)濟(jì)類以及中文系學(xué)生的分層調(diào)研，收回727份有效問卷，經(jīng)過分析認(rèn)為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育要面向全體學(xué)生、系統(tǒng)實施;大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育要關(guān)注差異;針對不同需求分層分類進(jìn)行;我國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育目前主要是培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)精神以及大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)以科技創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向。[13]吳俊清等（2011）通過對30個創(chuàng)業(yè)大學(xué)生的訪談和100位創(chuàng)業(yè)型企業(yè)家的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)大學(xué)生與創(chuàng)業(yè)型企業(yè)家對于創(chuàng)業(yè)課程的選擇、風(fēng)險認(rèn)知、創(chuàng)業(yè)目標(biāo)、團(tuán)隊認(rèn)知等方面都存在差異。[14]

通過對以上樣本文獻(xiàn)進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，其研究對象差異很大，有創(chuàng)業(yè)學(xué)生、在校學(xué)生和創(chuàng)業(yè)型企業(yè)家，在不同的時點研究創(chuàng)業(yè)教育的影響，結(jié)果自然會有差異，而根據(jù)這些研究成果基礎(chǔ)上建立的創(chuàng)業(yè)教育評價體系就會存在差別，創(chuàng)業(yè)教育評價體系的不同，就無法比較不同高校創(chuàng)業(yè)教育水平的高低，高校之間也難以進(jìn)行這方面的溝通交流，從而無法帶動高校整體創(chuàng)業(yè)教育水平的提高。

（二）創(chuàng)業(yè)教育作用機(jī)制研究

創(chuàng)業(yè)教育作用機(jī)制是研究創(chuàng)業(yè)教育是如何對大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)行為產(chǎn)生影響的機(jī)理進(jìn)行研究的，但僅通過創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)行為這兩個變量之間的關(guān)系進(jìn)行直接研究是比較困難的，目前研究較多的是通過創(chuàng)業(yè)意向作為中介變量進(jìn)行研究，下表3是通過知網(wǎng)查檢索典型的關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育作用機(jī)制研究的文獻(xiàn)。

李靜微（2013）將創(chuàng)業(yè)教育作為自變量來研究對因變量創(chuàng)業(yè)意向的作用，創(chuàng)業(yè)教育分為創(chuàng)業(yè)教育參與度”“創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容滿意度”和“創(chuàng)業(yè)教育學(xué)習(xí)效果”三個維度，研究發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)業(yè)教育參與度和創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容滿意度對大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向呈顯著正相關(guān)，創(chuàng)業(yè)教育學(xué)習(xí)效果對大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向呈顯著負(fù)相關(guān)。另外，學(xué)校的不同地理位置、學(xué)校的不同類型對創(chuàng)業(yè)教育與大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向兩者之間的關(guān)系產(chǎn)生影響。[10]寧德鵬（2017）以創(chuàng)業(yè)教育為自變量、創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)動機(jī)為中介變量、創(chuàng)業(yè)行為為因變量，對全國26個省102所高校展開問卷調(diào)查，獲得30887份有效樣本，研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育直接正向顯著影響創(chuàng)業(yè)行為，同時也通過中介效應(yīng)間接正向顯著影響創(chuàng)業(yè)行為。[1]呂榮（2011）通過對大專三年級、本科大四年級以及讀研的創(chuàng)業(yè)大學(xué)生進(jìn)行86份問卷調(diào)查（專科比例為42%），運(yùn)用Pearson相關(guān)分析對創(chuàng)業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)能力中的機(jī)會識別能力，自主學(xué)習(xí)能力，領(lǐng)導(dǎo)決策能力，管理溝通能力，組織協(xié)調(diào)能力，挫折承受能力與創(chuàng)業(yè)教育呈顯著的正相關(guān)，創(chuàng)業(yè)教育能夠有效促進(jìn)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的提升。[9]郭洪等（2009）通過對四州四所高校在校大學(xué)生322份問卷調(diào)研，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個人特質(zhì)對創(chuàng)業(yè)態(tài)度的影響顯著，創(chuàng)業(yè)態(tài)度對創(chuàng)業(yè)意愿的影響也顯著，而個人特質(zhì)受在校經(jīng)歷（創(chuàng)業(yè)教育）的影響顯著。[4]

通過對以上文獻(xiàn)進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，對創(chuàng)業(yè)教育的作用機(jī)制研究主要是通過創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)能力進(jìn)行的，呂榮雖對已創(chuàng)業(yè)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，但根據(jù)郭洪的研究，創(chuàng)業(yè)能力不僅受創(chuàng)業(yè)教育的影響，還受個人特質(zhì)的影響，研究中并沒有將個人特質(zhì)進(jìn)行控制。李靜微將創(chuàng)業(yè)教育分為不同維度，分析了不同維度對大學(xué)生創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為的影響，同時以職業(yè)價值觀為調(diào)節(jié)變量，來考慮創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為的影響，寧德鵬的研究中也將個體特質(zhì)作為前置變量。但李靜微、寧德鵬都是通過在校學(xué)生的調(diào)研來研究創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)行為之間的關(guān)系是不妥當(dāng)?shù)?，因為在校學(xué)生對創(chuàng)業(yè)行為的問卷回答完全是基于主觀判斷，而無客觀事實。郭洪的研究中雖仔細(xì)分析了個人特質(zhì)對創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)態(tài)度以及創(chuàng)業(yè)能力的影響，但其對創(chuàng)業(yè)教育（在校經(jīng)歷）的測量只采取四個項目，即是否參加創(chuàng)業(yè)設(shè)計大賽、是否接受創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)與培訓(xùn)、實習(xí)經(jīng)驗以及參加創(chuàng)業(yè)團(tuán)體。[4]這四個測量項目能否完全表達(dá)創(chuàng)業(yè)教育的全部內(nèi)容，是值得商榷的。從上述總結(jié)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育的實證研究方法總體上比較單一，無法有效的解決作為前因變量創(chuàng)業(yè)教育和結(jié)果變量創(chuàng)業(yè)行為與其他變量之間錯綜復(fù)雜的交互關(guān)系。

四、現(xiàn)有研究的不足

（一）創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵的界定與實際科研工作的矛盾

關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵，國內(nèi)學(xué)者將其定義為“素質(zhì)學(xué)”，或者是“人才說”加“素質(zhì)說”的比較普遍，但在科研過程中，采集的調(diào)查樣本更偏向于“人才說”，即采用已創(chuàng)業(yè)的大學(xué)生作為調(diào)查樣本來研究創(chuàng)業(yè)教育對其創(chuàng)業(yè)行為或創(chuàng)業(yè)能力的影響，而公司中創(chuàng)業(yè)型的管理人員由于在實踐在難以識別，所以也就很難納入調(diào)研范圍。所以這就造成了科研實踐中采用“人才說”與理論中采用“素質(zhì)學(xué)”相矛盾。

（二）創(chuàng)業(yè)教育缺乏有效的測量工具

創(chuàng)業(yè)教育的測量，還沒有形成一套完整的測量指標(biāo)體系，仍有許多有待改善的地方。首先，現(xiàn)有的測量維度缺乏理論的支撐，測量指標(biāo)之間的關(guān)系不清晰，因此創(chuàng)業(yè)教育的作用機(jī)制需要進(jìn)一步研究，為創(chuàng)業(yè)教育測量提供理論支持，測量指標(biāo)之間的關(guān)系也需進(jìn)一步明晰。

其次，現(xiàn)有的一些測量指標(biāo)能否表征創(chuàng)業(yè)教育尚存疑問，需要選用更精準(zhǔn)的指標(biāo)進(jìn)一步進(jìn)行完善。例如，創(chuàng)新精神培養(yǎng)采用五點量表，來表征創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容滿意度就不恰當(dāng)，因為受訪者可能根本就不明白什么是創(chuàng)新精神，或者對創(chuàng)新精神的理解上差異很大。

（三）創(chuàng)業(yè)教育評價體系沒有考慮“時滯效應(yīng)”

國內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育評價研究基本上都是從短期效果角度進(jìn)行分析的，沒有考慮創(chuàng)業(yè)教育的“時滯效應(yīng)”，即在校參加過創(chuàng)業(yè)教育的大學(xué)生、已創(chuàng)業(yè)在校大學(xué)生（包括畢業(yè)5年之內(nèi)的大學(xué)生）和畢業(yè)超過5年的創(chuàng)業(yè)大學(xué)生，他們對于創(chuàng)業(yè)教育問卷調(diào)查中同樣的問題答案是有所不同的。吳俊清等（2010）通過對30個創(chuàng)業(yè)大學(xué)生的訪談和100位創(chuàng)業(yè)型企業(yè)家的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)他們對于創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)識在好多方面有所差異。這說明，由于“時滯效應(yīng)”的存在，創(chuàng)業(yè)教育的效果在短期內(nèi)和長期內(nèi)是有所不同的。同時，徐巖松等（2017）曾對常州紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院的一個仿真創(chuàng)業(yè)實踐項目的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，參加仿真創(chuàng)業(yè)實踐項目的有245人，占總體的61.4%，都準(zhǔn)備以后創(chuàng)業(yè)。[15]這就是“時滯效應(yīng)”存在最明顯的證明。

（四）創(chuàng)業(yè)教育的作用機(jī)制研究不夠深入

國外對創(chuàng)業(yè)教育效果的研究是通過分組來實現(xiàn)的，如Matlay對8所高校的64名學(xué)生分組進(jìn)行為期10年的追蹤調(diào)研，發(fā)現(xiàn)接受創(chuàng)業(yè)教育與沒有接受創(chuàng)業(yè)教育的相比，其創(chuàng)業(yè)知識和技能有顯著提高，職業(yè)有顯著性變化。[16]但Matlay并沒有對64名學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)分配，所以不能稱為真正意義上的分組。就國外對創(chuàng)業(yè)教育的研究方法而言，我國的創(chuàng)業(yè)教育研究還不嚴(yán)謹(jǐn)，那么在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的創(chuàng)業(yè)教育的作用機(jī)制研究自然就不夠深入。

五、創(chuàng)業(yè)教育研究的未來展望

創(chuàng)業(yè)教育的未來研究可以在對研究對象進(jìn)行隨機(jī)分組的情況下，進(jìn)一步將研究對象按時間劃分為在校大學(xué)生、畢業(yè)后1-5年的大學(xué)生以及畢業(yè)后6-10年的大學(xué)生。以5年作為時間節(jié)點，這與國家創(chuàng)業(yè)大賽對在校創(chuàng)業(yè)大學(xué)生的時間認(rèn)定是一致的，畢業(yè)后以10年為終點，這是因為畢業(yè)時間越長，影響創(chuàng)業(yè)行為的因素就越多，對創(chuàng)業(yè)教育效果的測量就越困難。在隨機(jī)分組的情況下，對不同時間段大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行研究，就可以形成一個多層次的創(chuàng)業(yè)教育評價體系。

不過，就創(chuàng)業(yè)教育的整體而言，對大學(xué)生進(jìn)行完全的隨機(jī)分組來研究創(chuàng)業(yè)教育在現(xiàn)實中是很難進(jìn)行的，因為高校不可能隨機(jī)讓一部分學(xué)生接受創(chuàng)業(yè)教育，一部分不接受。但如果把創(chuàng)業(yè)教育分成多個維度，在控制其他變量的情況下，僅對單個維度進(jìn)行對照試驗，這是完全可以做到的。上文提到的常州紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院的仿真創(chuàng)業(yè)實踐項目就可以進(jìn)行這樣的操作，因為仿真創(chuàng)業(yè)實踐項目的攤位是有限的，不可能每個大學(xué)生都能接受到這樣的鍛煉，此時研究者就可以從多個班級選取學(xué)生隨機(jī)分成兩組進(jìn)行對照試驗，并跟蹤觀察其畢業(yè)后5年內(nèi)的創(chuàng)業(yè)情況，在控制其他變量的情況下，就可以發(fā)現(xiàn)仿真創(chuàng)業(yè)實踐項目對大學(xué)生創(chuàng)業(yè)行為的影響。依據(jù)同樣的道理，可以依次研究創(chuàng)業(yè)教育的其他維度，最終勾畫出創(chuàng)業(yè)教育的評價體系。并以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步研究創(chuàng)業(yè)教育的作用機(jī)制。

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