李思玲

摘要：隨著“高職擴(kuò)招100萬”政策落地，高等教育從大眾化走向普及化又邁出了關(guān)鍵一步。擴(kuò)招一舉從數(shù)量上推動了高等教育普及化進(jìn)程，但高職教育要充分發(fā)揮普及化進(jìn)程中的“助推器”作用，還需要教育質(zhì)量的支撐。學(xué)習(xí)者作為教育組織的基本要素，其學(xué)習(xí)力水平將是該教育組織生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，更是教育質(zhì)量的直接體現(xiàn)?；诖?，本研究以高等教育普及化為背景，以關(guān)聯(lián)主義和多元智能理論為支撐，梳理國內(nèi)外關(guān)于學(xué)習(xí)力相關(guān)文獻(xiàn)，探索性地提出高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素，以期為往后深入開展高職學(xué)生學(xué)習(xí)力相關(guān)研究提供內(nèi)涵和外延的界定。

關(guān)鍵詞：高等教育普及化;高職學(xué)生;學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素

高等教育普及化是高等教育內(nèi)涵發(fā)展、功能拓展、形態(tài)豐富的主動訴求，也是滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整、人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變的客觀需要[1]。美國教育學(xué)者馬丁.特羅以高等教育毛入學(xué)率為依據(jù)，將高等教育劃分為精英化、大眾化和普及化三個階段，并指出，如一個國家的高等教育毛入學(xué)率達(dá)到50%以上，則標(biāo)志著該國進(jìn)入了高等教育普及化階段（Martin Trow，1973）。根據(jù)這一理論和最新的教育部公報，2018年全國各類高等教育在校學(xué)生總規(guī)模達(dá)到3833萬人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到48.1%[2]，再加上2019年“高職擴(kuò)招100萬”政策的落地實施，中國的高等教育普及化階段已然到來。

一、高等教育普及化對高職提出了教育新命題

作為高等教育的重要組成部分，高職教育在高等教育普及化進(jìn)程中起著重要推動作用。2019年政府工作報告中提出“今年高職院校大規(guī)模擴(kuò)招100萬人。” [3] 隨后，各項配套政策文件陸續(xù)出臺，各地有序開展高職擴(kuò)招工作。100萬高職學(xué)生的加入，為高等教育普及化踢出了關(guān)鍵的“臨門一腳”。但大規(guī)模擴(kuò)招帶來的數(shù)量優(yōu)勢，必須有高質(zhì)量的人才培養(yǎng)予以支撐，由此帶來了高職教育未來發(fā)展的新命題。

（一）高職教育在高等教育普及化階段中的應(yīng)然追求

普及化階段的高等教育將帶來規(guī)模、教育觀、功能、課程和教學(xué)形式、學(xué)生經(jīng)歷、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、入學(xué)體制、內(nèi)部治理等方面的變化，比如，全國將有超過一半的家庭能夠讓子女接收到高等教育，高等教育的功能將越來越往“國民義務(wù)”上傾斜，教學(xué)方面更加靈活，教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)組織、課程形式等界限將被打破，教育機(jī)構(gòu)會更多元化，而教育的決策、招生入學(xué)等將更多受到多元利益群體的影響……面對一系列可能的轉(zhuǎn)變，在大規(guī)模擴(kuò)招的背景下，明晰高職教育的價值定位和應(yīng)然追求才能擔(dān)負(fù)教育改革的歷史使命。

1.提升人力資源質(zhì)量，積累技術(shù)技能資源。與普通高等院校不同，高職院校生源除了參加普通高考的學(xué)生，還有來自中等職業(yè)技術(shù)學(xué)院、職業(yè)高中對口招生的學(xué)生，人才培養(yǎng)緊密貼合當(dāng)?shù)叵嚓P(guān)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化，以適應(yīng)社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求為出發(fā)點和落腳點，針對性和服務(wù)性較強(qiáng)，同時更著眼于學(xué)生的實際崗位所需的動手能力，講究邊教邊干，邊干邊學(xué)。高職自身的特點源于其與普通高等教育在人才培養(yǎng)目標(biāo)上的不同，高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

在這一目標(biāo)上有兩個關(guān)鍵詞，一是“高素質(zhì)”，二是“技術(shù)技能型”。這是高職教育的本質(zhì)使命，也意味著在高等教育普及化的趨勢中，要在高職學(xué)生數(shù)量驟升的同時保證人才培養(yǎng)質(zhì)量，必須緊緊抓住這兩個方面，為高等教育普及化進(jìn)程提供人才智力支撐，積累技術(shù)技能資源。另外，從外部條件看，普及化所帶來的整個高等教育在體制機(jī)制、教學(xué)課程、標(biāo)準(zhǔn)規(guī)模等方面的相應(yīng)轉(zhuǎn)變，必須保證足夠的技術(shù)技能資源積累和人力資源開發(fā)力量，才能為普及化進(jìn)程保駕護(hù)航?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代下教育資源、教學(xué)形態(tài)、師生關(guān)系、社會形態(tài)都發(fā)生了變遷[4]，在現(xiàn)代制造業(yè)、新興產(chǎn)業(yè)中，新增從業(yè)人員70%以上來自職業(yè)院校，近70%的畢業(yè)生在縣市就近就業(yè)，成為支撐區(qū)域產(chǎn)業(yè)邁向中高端的產(chǎn)業(yè)生力軍。當(dāng)前正處于產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的關(guān)鍵時期，迫切需要高職院校主動融入?yún)^(qū)域發(fā)展，不斷深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)一大批勇于創(chuàng)新、善于創(chuàng)新的技術(shù)技能人才，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展。

2.促進(jìn)教育公平，推動職普互補(bǔ)融通。教育公平，是國家對教育資源進(jìn)行配置時所依據(jù)的合理性的規(guī)范或原則，應(yīng)該包括平等的受教育權(quán)利和義務(wù)，相對平等的受教育機(jī)會和條件，教育成功機(jī)會和教育效果相對均等。其中，“人人都有受教育的機(jī)會”是前提和基礎(chǔ)，“提供相對平等的受教育機(jī)會和條件”是進(jìn)一步的要求，也是“教育成功機(jī)會”和“教育效果相對均等”的前提。高等教育普及化意味著促使更多人擁有了接受高等教育的機(jī)會，其中，高職擴(kuò)招的舉措提供了相對平等的受教育機(jī)會和條件?！陡呗殧U(kuò)招專項實施工作方案》中明確擴(kuò)大了招生面向群體，高中畢業(yè)生、退役軍人、下崗失業(yè)人員、農(nóng)民工和新型職業(yè)農(nóng)民等原本無法接受高等教育機(jī)會的群體，均被納入招生對象中，由此體現(xiàn)了向“教育起點公平、過程公平和結(jié)果公平”邁進(jìn)的努力。

高職教育的使命，還在于構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，這也是中國職業(yè)教育改革發(fā)展的攻堅重任。潘懋元教授認(rèn)為，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的獨立性體現(xiàn)在兩方面，一是從?？浦敝裂芯可鷮哟蔚膶W(xué)歷教育體系，二是學(xué)歷與非學(xué)歷、職業(yè)教育與普通教育溝通銜接的體系[5]?？梢姡苿痈叩冉逃齼?nèi)部職業(yè)教育與普通教育互補(bǔ)融通，是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要部分。職業(yè)教育與普通教育并非非此即彼， 而是互為重要補(bǔ)充?；诖耍毱罩g的壁壘和級差的消除將是高等教育普及化進(jìn)程中亟待解決的任務(wù)，也是高職教育的應(yīng)然追求。

（二）高職教育新命題中的關(guān)鍵因素：學(xué)生學(xué)習(xí)力

“教育的4個支柱，即學(xué)會求知（學(xué)習(xí)）、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會生存”[6]，這一理念自1996年在聯(lián)合國教科文組織中提及后，逐漸獲得現(xiàn)代社會的普遍認(rèn)可。這說明，什么是人才、人才應(yīng)該具備哪些素質(zhì)、評價人才的標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)發(fā)生了變化，“學(xué)會”成為了關(guān)鍵能力。因此，代表著學(xué)習(xí)者面向未來進(jìn)行持續(xù)有效學(xué)習(xí)的能量和潛力的“學(xué)習(xí)力”，盡管源于管理學(xué)，但在引入教育學(xué)界之后，逐漸成為新時代教育的價值訴求和評判標(biāo)準(zhǔn)。

中國高等教育普及化需要高職教育的強(qiáng)力推動，如何充分挖掘和發(fā)揮高職教育在普及化進(jìn)程中的“助推器”作用，學(xué)習(xí)者作為教育組織的基本要素，其學(xué)習(xí)力水平將是該教育組織生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，更是教育質(zhì)量的直接體現(xiàn)。誠如復(fù)旦鐘揚(yáng)教授所說：“教育，最重要的是釋放學(xué)生的學(xué)習(xí)力?！?[7]在討論高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的釋放之前，首先要探析高職學(xué)生的學(xué)習(xí)力內(nèi)涵和外延。

二、高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的理論審視和研究現(xiàn)狀梳理

（一）理論審視

1.關(guān)聯(lián)主義視角。關(guān)聯(lián)主義的提出和興起，至今不過二十年。加拿大著名學(xué)者喬治.西門思（George Siemens）在2004年首次提出關(guān)聯(lián)主義：關(guān)聯(lián)主義是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)理論、混沌理論、復(fù)雜性理論以及自組織理論的基礎(chǔ)之上探索而得到的所有原理的集合。西門思認(rèn)為，關(guān)聯(lián)主義有三個基本要素：節(jié)點（node），連接（connection）和網(wǎng)（network）[8]，只要兩個事物之間可以產(chǎn)生聯(lián)系，都可視其為節(jié)點，比如思想、感覺、數(shù)據(jù)或者學(xué)習(xí)者個人等任何信息;連接是節(jié)點之間的聯(lián)系，即“管道”[9]。節(jié)點之間的連接有強(qiáng)有弱，各種節(jié)點之間的連接在一起就形成了學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)就是通過與他人或者知識點建立連接而實現(xiàn)的。

關(guān)聯(lián)主義視野下的學(xué)習(xí)不再只是簡單的理解和記憶的內(nèi)化過程，該理論視角中的“學(xué)習(xí)力”更注重建立與知識載體的連接、建立網(wǎng)絡(luò)和解決問題。林安琪在其論文《賽伯人際管理促進(jìn)學(xué)習(xí)力提升的研宄：關(guān)聯(lián)主義視角》中，把關(guān)聯(lián)主義視角下的學(xué)習(xí)力定義為學(xué)習(xí)者管理自身學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的能力。具體指：“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中利用各種方法和技術(shù)，有效地創(chuàng)建、維持和利用相關(guān)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（社會網(wǎng)絡(luò)），從而提高問題解決效率的能力?！?[10]

2.多元智力理論視角。多元智力理論是美國哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德.加德納（Howard Gardner）在1983年提出，這一理論為人們認(rèn)識孩子的天賦提供了一種新的視角。他認(rèn)為人們擁有的智力是多元化的，可分為視覺-空間、音樂-節(jié)奏、身體-動覺、言語-語言、數(shù)理-邏輯、人際交往、自知自省、自然觀察、存在-哲學(xué)等9種智力。每個個體都包含這9種智力，但有的智力更凸顯，有的智力較隱蔽，每個個體都是9種智力不同程度、共同運(yùn)作下的產(chǎn)物。

以多元智力理論審視學(xué)習(xí)者的價值，更注重挖掘?qū)W習(xí)者的不同才能，對學(xué)習(xí)者的包容度和認(rèn)可度更高，對“學(xué)習(xí)力”的探究也更加個性化、具體化。在該理論視角中，“學(xué)習(xí)力”的培養(yǎng)和評價應(yīng)與9種智力維度緊密聯(lián)系并相互融合，在此基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生選擇更加適合于自己的領(lǐng)域，定制個性化學(xué)習(xí)方案。

（二）研究現(xiàn)狀梳理

1.學(xué)習(xí)力內(nèi)涵。“學(xué)習(xí)力”一詞最初來源于管理學(xué)，1965年由美國麻省理工大學(xué)佛睿思特教授（Jay Forrester）提出，而后他的學(xué)生彼得.圣吉（Peter Senge）繼續(xù)深化，將其定義為學(xué)習(xí)過后產(chǎn)生新的行為、新的思維和新的能力的過程，它超越了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)意義上的局限。到21世紀(jì)后，對“學(xué)習(xí)力”的研究逐漸延伸，布里斯托爾大學(xué)克萊斯頓（G.Claxton）等學(xué)者發(fā)起了“有效終身學(xué)習(xí)項目”（ELLI：Effective Life Long Learning Inventory），這是國外教育領(lǐng)域在“學(xué)習(xí)力”方面的代表性研究?；旧?，國外把“學(xué)習(xí)力”看作是學(xué)習(xí)者個性、生活體驗、社會關(guān)系、價值觀、態(tài)度信念等凝聚而成的一種素質(zhì)，并通過學(xué)習(xí)活動顯現(xiàn)出來。國內(nèi)對“學(xué)習(xí)力”的研究從近20年開始。學(xué)者陳維維將2010年之前國內(nèi)外教育領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)力內(nèi)涵的闡釋歸納為四種定位傾向：能量觀、品性觀、素質(zhì)觀和能力觀（見表1）[11] ，基本上不僅對過去的相關(guān)研究進(jìn)行概括，也為此后的研究鋪陳了方向。國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)力內(nèi)涵的詮釋基本圍繞上四種定位傾向展開。

2.“學(xué)習(xí)力”的構(gòu)成要素。國外對此的研究較為抽象，典型的有克萊斯頓（G.Claxton）教授提出的發(fā)展學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)心智、構(gòu)建學(xué)習(xí)力的“四要素說”;ELLI項目組從有效支持學(xué)習(xí)的角度提出的“七要素說”，哈佛大學(xué)科比（Kirby）教授提出的“綜合體說”。除了各流派的不同觀點，關(guān)于“學(xué)習(xí)力”的研究涉及心理學(xué)、教育學(xué)、物理學(xué)、哲學(xué)等多個視角：心理學(xué)視角的觀點認(rèn)為學(xué)習(xí)力以學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力等為支持系統(tǒng)，學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力、創(chuàng)新力等為拓展的內(nèi)容框架。教育學(xué)視角的典型觀點有裴娣娜教授結(jié)合教學(xué)論的理論體系，提出基于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、途徑和境界的“六要素”。物理學(xué)視角主要借鑒物理學(xué)中“力”的相互作用，“學(xué)習(xí)”中獲得知識技能為施力物體，將作用于受力物體即人的思想行為的變化。哲學(xué)視角則認(rèn)為學(xué)習(xí)力這一本質(zhì)力量在學(xué)習(xí)活動中的生成離不開學(xué)習(xí)者的自然基礎(chǔ)即進(jìn)行學(xué)習(xí)時主體的生理條件，需要學(xué)習(xí)的技術(shù)基礎(chǔ)即主體對于學(xué)習(xí)技術(shù)的運(yùn)用與把握，及學(xué)習(xí)者的心理與情感基礎(chǔ)即學(xué)習(xí)時主體的自我意識與控制。

3.“學(xué)習(xí)力”提升策略。聚焦促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)方法，澳大利亞墨爾本市的拉弗頓中學(xué)（Laverton High School）與高校研究機(jī)構(gòu)合作發(fā)起了“促進(jìn)有效學(xué)習(xí)項目”（Project for Enhancing Effective Learning ， PEEL）。ELLI項目也從學(xué)習(xí)關(guān)系、對話學(xué)習(xí)、提供榜樣、反思過程、評估成果、提供挑戰(zhàn)、創(chuàng)設(shè)環(huán)境等七個方面提出了如何提升課堂層面學(xué)習(xí)力，并己經(jīng)落腳于實踐，在英國38所學(xué)校應(yīng)用，取得了很好的效果。國內(nèi)對學(xué)生學(xué)習(xí)力提升策略的研究有基于學(xué)習(xí)文化觀視角，認(rèn)為不同的文化情境和文化脈絡(luò)對學(xué)習(xí)力的“生長”和提升產(chǎn)生迴異的影響，因此要釋放樂學(xué)思想的生命力、構(gòu)筑兒童興趣為取向的課程教學(xué)觀、借助教師專業(yè)引領(lǐng)、促進(jìn)學(xué)生建立協(xié)同性的學(xué)習(xí)方式。也有知識論視角，提出讓學(xué)生會學(xué)與樂學(xué)，讓學(xué)生的知識學(xué)習(xí)富有意義。

4.“學(xué)習(xí)力”評價研究。ELLI項目的學(xué)習(xí)力動態(tài)評估方法運(yùn)用比較成熟，以類似“蜘蛛圖”的形式呈現(xiàn)出各方面數(shù)據(jù)信息，有面向?qū)W習(xí)者的個人學(xué)習(xí)力信息反饋、面向教師的學(xué)生個體和群體的學(xué)習(xí)力數(shù)據(jù)反饋等。

國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)力的評價，多以中學(xué)生為研究對象，且以學(xué)科為依托。如天津師范大學(xué)王冠楠結(jié)合當(dāng)前高中生心理發(fā)展特點和主要問題，構(gòu)建了針對高中生學(xué)習(xí)力的三級指標(biāo)體系（動力層、輔助層和執(zhí)行層）。重慶師范大學(xué)杜冬冬基于加德納多元智力理論及其量表和布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)及其闡釋，結(jié)合學(xué)習(xí)力三層次和七要素，設(shè)計評價框架，編制評價高三學(xué)生學(xué)習(xí)力的量表并生成了報告圖。

綜上，當(dāng)前關(guān)于學(xué)習(xí)力的研究紛繁，未有統(tǒng)一的定論，且未能從宏觀上把握高職院校的整體要素、從微觀上突出高職學(xué)生的特征，因此值得做進(jìn)一步探究。

三、高職學(xué)生學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素

（一）關(guān)鍵依據(jù)：研究對象的特定性

以高職學(xué)生的學(xué)習(xí)力為研究對象，繞不開對高職學(xué)生各方面特征的把握。相對于普通高等教育培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才而言，高職偏重于培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，即“德技并修”式人才。因此，高職在學(xué)生來源層次、培養(yǎng)方式內(nèi)容、辦學(xué)定位以及社會評價等方面都具有自己的特點。從來源層次看，因高職學(xué)校分?jǐn)?shù)線比本科院校低，所以學(xué)生整體成績水平和學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)熱情均不高;人才培養(yǎng)更傾向于實際操作技能方面，培養(yǎng)方式也更為注重校企合作、工學(xué)結(jié)合，靈活性較大，因此高職學(xué)生動手能力較強(qiáng);高職院校的辦學(xué)定位普遍建立在地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的基礎(chǔ)上，以為其提供技術(shù)技能人才為己任，高職學(xué)生多數(shù)具備時下最貼合地方發(fā)展的技術(shù)技能，上崗無縫對接;但社會對高職學(xué)生的評價不高，普遍認(rèn)為相比本科生“低人一等”，高職學(xué)生的心理期望、自身定位、價值實現(xiàn)、發(fā)展前景等無不處于社會約定俗成的矛盾中。教育的本質(zhì)問題是人的發(fā)展和社會發(fā)展的問題，學(xué)習(xí)力是解決高職學(xué)生目前困境和矛盾的一劑關(guān)鍵藥方。

（二）高職學(xué)生學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素探析

根據(jù)高等教育普及化對高職教育的要求、理論支撐、現(xiàn)有研究成果和研究對象特性，本研究嘗試探析高職學(xué)生的學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素。

任何學(xué)習(xí)活動離不開“前-中-后”三個過程。學(xué)習(xí)活動的前期是基礎(chǔ)，為學(xué)習(xí)活動的整體運(yùn)作提供支持和動力;學(xué)習(xí)活動中期是過程，是學(xué)習(xí)活動的主體部分，學(xué)習(xí)活動的成效如何與該部分如何實踐密切相關(guān);學(xué)習(xí)活動后期是延伸，檢驗學(xué)習(xí)活動前中期是否有效，并為個體的成長發(fā)展提供下一次學(xué)習(xí)的前期基礎(chǔ)，是個體可持續(xù)發(fā)展重要的承上啟下環(huán)節(jié)。

高職學(xué)生在整體的學(xué)習(xí)經(jīng)歷上收獲（學(xué)習(xí)成果收獲和心理需求收獲）較少，學(xué)習(xí)成績不高，被認(rèn)可和肯定得機(jī)會少，易導(dǎo)致喪失學(xué)習(xí)熱情，難以樹立正確學(xué)習(xí)動機(jī)和信念，因此高職學(xué)生學(xué)習(xí)力體現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動前期應(yīng)該首先具備學(xué)習(xí)“驅(qū)動力”，注重對學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、動機(jī)、信念等因素的培養(yǎng)。假如說學(xué)習(xí)活動猶如海上行船，不進(jìn)則退，那么學(xué)習(xí)“驅(qū)動力”就是為學(xué)習(xí)這艘“船”積累大量“燃料”，為后續(xù)學(xué)習(xí)活動的順利進(jìn)行提供源源不絕的能量。

在學(xué)習(xí)活動的主體過程中，高職學(xué)生由于在過去成長經(jīng)歷中對學(xué)習(xí)能力的鍛煉不足，更要關(guān)注知識、經(jīng)驗、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)管理方面因素的培養(yǎng)，且基于高職教育是為地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供貼合市場發(fā)展的人才，為促使“學(xué)生”和“從業(yè)人員”兩種角色無縫對接，高職學(xué)生的職業(yè)技能與實踐素養(yǎng)應(yīng)列入學(xué)習(xí)力因素中，作為學(xué)習(xí)力構(gòu)成中的“運(yùn)作力”存在。但如要確保學(xué)習(xí)活動的運(yùn)作順暢，學(xué)習(xí)過程中僅有“運(yùn)作力”是不夠的，還需要“保障力”，包括高職學(xué)生對于學(xué)習(xí)的堅持、自控、自覺、進(jìn)取，持有批判和反思精神以及樹立與市場密切聯(lián)系的職業(yè)意識等，才能為學(xué)習(xí)活動的順利進(jìn)行保駕護(hù)航。

目前，社會上對高職學(xué)生的評價普遍不高，在這種約定俗成的環(huán)境中如何突破困境，關(guān)鍵在于提升高職學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展力，落腳于學(xué)習(xí)力上，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)“發(fā)展力”和學(xué)習(xí)“轉(zhuǎn)化力”。學(xué)習(xí)“發(fā)展力”重在發(fā)展和延伸，強(qiáng)調(diào)高職學(xué)生能夠通過人際交往、心理調(diào)適，以及較強(qiáng)的環(huán)境適應(yīng)能力和創(chuàng)新能力作用于學(xué)習(xí)活動上，達(dá)到更好的個體發(fā)展前景;學(xué)習(xí)“轉(zhuǎn)化力”則強(qiáng)調(diào)遷移和轉(zhuǎn)化，注重高職學(xué)生應(yīng)具備較高的信息敏感度和發(fā)明創(chuàng)造的執(zhí)行力，促使其能夠更快速地獲取信息、強(qiáng)化執(zhí)行，能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識、所獲信息和所得技能進(jìn)行創(chuàng)新應(yīng)用和轉(zhuǎn)化，提升高職教育的實效性和高職學(xué)生的市場競爭力。二者的相互結(jié)合、共同作用，立足于解決高職學(xué)生目前在心理期望、自身定位、價值實現(xiàn)、發(fā)展前景等方面的矛盾，是學(xué)習(xí)活動的檢驗環(huán)節(jié)，也是持續(xù)發(fā)展的力量之源。綜上，本研究將高職學(xué)生學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素整理如下（表3）。

四、小結(jié)

本研究僅基于現(xiàn)有文獻(xiàn)資料，結(jié)合當(dāng)前高等教育普及化的需求發(fā)展和高職學(xué)生的特性，進(jìn)行了探索性的剖析。但如要深入挖掘高職學(xué)生學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵外延，還必須建立在對目前高職學(xué)生整體學(xué)習(xí)力情況的調(diào)查結(jié)果基礎(chǔ)之上，才能進(jìn)一步針對當(dāng)前高職學(xué)生學(xué)習(xí)力存在的問題、薄弱環(huán)節(jié)以及與之相關(guān)的影響因素和作用機(jī)制等，向有關(guān)教育行政組織和教學(xué)部門提出建設(shè)性的提升對策。這也將是本研究的未來展望。

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