王鳳芳

【摘要】統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中有近四分之一的略讀課文，這類課文重在略讀方法的指導(dǎo)和略讀能力的培養(yǎng)?！对率枪枢l(xiāng)明》一課的教學(xué)，以“建構(gòu)”與“遷移”的方式學(xué)習(xí)知識(shí)，以“活動(dòng)”與“體驗(yàn)”的方式把握本質(zhì)，以“主體”與“主導(dǎo)”的方式促進(jìn)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了略讀課文的深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材 略讀課文 深度學(xué)習(xí)

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中每個(gè)單元均有一至兩篇略讀課文，略讀課文是在教師的指導(dǎo)下運(yùn)用已經(jīng)掌握的閱讀方法感知課文大意，提取重要信息，自讀與交流并重的課文。不少教師容易將略讀課文上成自讀課，指導(dǎo)不夠，局限于回答問(wèn)題等。就教學(xué)而言，精讀是主體，略讀只是補(bǔ)充;但是就效果而言，精讀是準(zhǔn)備，略讀才是應(yīng)用。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“略讀課文重在略讀方法的指導(dǎo)，在閱讀實(shí)踐中，逐步培養(yǎng)學(xué)生的略讀能力?！蹦敲矗宰x課文教學(xué)如何做到略而不淺呢？吳江區(qū)綢都小學(xué)王宇蔚老師執(zhí)教的《月是故鄉(xiāng)明》一課，給筆者留下了深刻的印象，且引發(fā)了筆者對(duì)深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)與思考：略讀課文也可以進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

一、統(tǒng)編視野下的教材理解

《月是故鄉(xiāng)明》是統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第一單元第三篇課文，是一篇略讀課文。本單元的單元導(dǎo)語(yǔ)中，人文主題引用了冰心的一句話：“每一個(gè)人都有自己的童年往事，快樂(lè)也好心酸也好，對(duì)于他都是心動(dòng)神移的最深刻的記憶。”語(yǔ)文要素為：“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情;把一件事的重點(diǎn)部分寫具體?！薄对率枪枢l(xiāng)明》是季羨林先生在耄耋之年寫下的散文。季老以月作為抒情線索，通過(guò)對(duì)故鄉(xiāng)和自己童年生活的回憶，特別是對(duì)故鄉(xiāng)月色的動(dòng)人描寫，抒發(fā)了自己對(duì)故鄉(xiāng)永遠(yuǎn)的思念與牽掛。題目“月是故鄉(xiāng)明”出自唐代詩(shī)人杜甫的詩(shī)句，統(tǒng)領(lǐng)全文，揭示主旨。文章充分體現(xiàn)了“童年往事”這一人文主題，王老師整堂課以“尋找作者的思維軌跡”為主要任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者的思鄉(xiāng)之情，很好地落實(shí)了本單元的語(yǔ)文要素。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)的課堂呈現(xiàn)

1.板塊一：說(shuō)一說(shuō)關(guān)于月亮的詩(shī)句

王老師以交流關(guān)于月亮的詩(shī)句作為本課的導(dǎo)入，由詩(shī)句引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步交流詩(shī)人由月想到了什么?！按睬懊髟鹿?，疑是地上霜”想到了白霜;“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”想到了故鄉(xiāng);“月有陰晴圓缺”想到的是人間悲歡離合;“露似珍珠月似弓”想到的是彎弓;“舉杯邀明月，對(duì)影成三人”想到的是知己好友……繼而出示詩(shī)句“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”揭示課題。

王老師說(shuō)：“這是季羨林爺爺寫的一篇散文，這篇課文處處都流露著作者的思鄉(xiāng)之情，作者看到月亮，也和那些詩(shī)人一樣，想到了很多很多的事物。請(qǐng)同學(xué)們自由讀課文第2～6自然段，邊讀邊把作者聯(lián)想到的事物圈畫出來(lái)。”

2.板塊二：畫一畫作者的思維軌跡

（1）方法指導(dǎo)。王老師以第二自然段為例，指導(dǎo)學(xué)生畫出作者的思維軌跡。該指導(dǎo)分為三個(gè)步驟：①讓學(xué)生認(rèn)真地逐句讀課文，交流作者由月亮想到了什么。②在學(xué)生自讀理解的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生按描寫順序梳理：作者由月亮想到了山，想象中的山、濟(jì)南的山，最后想到了故鄉(xiāng)的月。③教師將作者想到的事物板書在黑板上，如圖1。

（2）合作探究。王老師給學(xué)生布置了學(xué)習(xí)任務(wù)：分小組合作學(xué)習(xí)，自讀第3至6自然段，思考作者想到了什么，試著畫一畫思維軌跡。提示：3、4自然段都是關(guān)于“水”的，畫一條思維軌跡;5、6自然段各畫一條思維軌跡。學(xué)生通過(guò)分組合作自讀、探究，每人都畫了三條思維軌跡。王老師分別請(qǐng)三位學(xué)生上講臺(tái)展示自己畫的思維軌跡，并介紹自己為什么這么畫。

（3）引發(fā)思考。王老師在黑板上逐一呈現(xiàn)了自己畫的三條思維軌跡，學(xué)生和老師畫的基本一樣。如圖2、圖3。

王老師讓學(xué)生觀察黑板上的思維軌跡圖（圖3），問(wèn)：你發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)，作者最后都是聯(lián)想到故鄉(xiāng)的小月亮。王老師繼續(xù)追問(wèn)：這是為什么呢？作為五年級(jí)的學(xué)生，很快就明白：為了表達(dá)對(duì)故鄉(xiāng)的思念。這時(shí)，王老師說(shuō)：“這是一篇散文，作者由月亮想到了很多事物，看似凌亂，卻有一條線把它們聯(lián)系在了一起——對(duì)故鄉(xiāng)的情。字里行間流淌的是作者的思鄉(xiāng)之情?！?/p>

3.板塊三：品一品詩(shī)情畫意的語(yǔ)言

（1）老師引讀。

師：每一條思維軌跡的最后都是故鄉(xiāng)的小月亮，那么作者小時(shí)候的月亮是什么樣子的呢？只有第4自然段寫到了。誰(shuí)來(lái)為我們讀一讀。（指名朗讀）

師：小時(shí)候的月亮亮不亮？——亮。

師：干不干凈？——干凈。

師：故鄉(xiāng)的小月亮，清光四溢，多美多亮。誰(shuí)再來(lái)讀？

師：作者不僅寫了天上的月亮，還寫了水里的月亮。天上的月亮亮，水里的月亮——也亮（生）;天上的月亮凈，水里的月亮——也凈（生）;天上的月亮動(dòng)，水里的月亮——也動(dòng)（生），這就叫——相映成趣。

師（引讀）：在我的夢(mèng)中，兩個(gè)月亮——疊在一起（生），清光更加晶瑩澄澈。

師：一份的清光四溢變成了兩份——清光四溢（生），一份的晶瑩澄澈變成了——兩份晶瑩澄澈（生）。我們一起讀一讀這段寫故鄉(xiāng)的小月亮的文字。

（2）學(xué)生賞讀。

師：一個(gè)詞就是一句話，一句話拆開來(lái)就是一首詩(shī)。請(qǐng)你找一找文中哪里寫得詩(shī)情畫意。

生1：“在風(fēng)光旖旎的瑞士萊蒙湖上，在平沙無(wú)垠的非洲大沙漠中，在碧波萬(wàn)頃的大海中，在巍峨雄奇的高山上……但是，看到它們，我立刻就會(huì)想到故鄉(xiāng)葦坑上面和水中的那個(gè)小月亮?！弊髡哂昧伺疟染涫?，寫出了對(duì)月亮的贊美，更寫出對(duì)故鄉(xiāng)的小月亮的喜愛。

師：作者到過(guò)近三十個(gè)國(guó)家，看到過(guò)很多美妙絕倫的月亮，但是仍然比不過(guò)故鄉(xiāng)的小月亮。

生2：“對(duì)比之下，我感到這些廣闊世界的大月亮，無(wú)論如何比不上我那心愛的小月亮。不管我離開我的故鄉(xiāng)多遠(yuǎn)，我的心立刻就飛回去了。我的小月亮，我永遠(yuǎn)忘不掉你！”作者用了“無(wú)論如何……”“不管……”等詞，強(qiáng)烈地表達(dá)了自己難忘故鄉(xiāng)的小月亮之情。

師：“我”在故鄉(xiāng)只待了六年，以后就離鄉(xiāng)背井，漂泊天涯，但難忘的還是故鄉(xiāng)的小月亮。

生3：“夸張一點(diǎn)說(shuō)……月光閃耀于碧波之上，上下空蒙，一碧數(shù)頃，而且荷香遠(yuǎn)溢，宿鳥幽鳴……然而，每逢這樣的良辰美景，我想到的卻仍然是故鄉(xiāng)葦坑里的那個(gè)平凡的小月亮?！蔽闹杏脙?yōu)美的語(yǔ)言描寫了賞月勝地，但作者想到的仍然是故鄉(xiāng)的小月亮。

師：面對(duì)賞月勝地的良辰美景，“我”想到的仍然是故鄉(xiāng)葦坑里的那個(gè)平凡的小月亮。

（生激情朗讀詩(shī)情畫意的句子）

師：詩(shī)情畫意的語(yǔ)言寫出作者最真最深的情感。如果讓我們寫月亮，能寫得出這樣的情感嗎？

生：不能。

師：為什么我們寫不出？

生：因?yàn)樽髡唠x開家鄉(xiāng)好多年，深深地思念著故鄉(xiāng)。

師：是啊，作者背井離鄉(xiāng)，有著濃濃思鄉(xiāng)情。讓我們一起再讀讀課文5、6自然段。

三、深度學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)評(píng)析

所謂深度學(xué)習(xí)，是指學(xué)生以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問(wèn)題的解決為目的，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。郭華教授說(shuō)，判斷深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生，可以從“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用、價(jià)值與評(píng)價(jià)”幾個(gè)方面來(lái)說(shuō)明?；诖擞^點(diǎn)看王老師的《月是故鄉(xiāng)明》一課，就是帶著學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

1.以“建構(gòu)”與“遷移”的方式學(xué)習(xí)知識(shí)

“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”既是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的樣態(tài)，又是這樣的學(xué)習(xí)方式所處理的學(xué)習(xí)內(nèi)容。作為學(xué)習(xí)方式的樣態(tài)，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)，通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)去聯(lián)想、調(diào)動(dòng)、激活自己的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在這樣的學(xué)習(xí)方式下，學(xué)習(xí)內(nèi)容本身也是有邏輯、有體系、有結(jié)構(gòu)的。這就是以建構(gòu)的方式學(xué)習(xí)知識(shí)（如圖4）：

《月是故鄉(xiāng)明》體現(xiàn)了散文“形散而神不散”的特點(diǎn)，王老師敏銳地捕捉到文本的內(nèi)在邏輯，設(shè)計(jì)了“畫一畫作者的思維軌跡”這一環(huán)節(jié)，妙不可言。她調(diào)動(dòng)了五年級(jí)學(xué)生的已有閱讀經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生讀中抓關(guān)鍵——作者想到了什么，然后帶著學(xué)生畫出第一條思維軌跡，實(shí)現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的轉(zhuǎn)化，讓看似凌亂的文本內(nèi)容一下變得條理清晰，有跡可循。再放手讓學(xué)生自讀、自悟、自畫，完成其他幾條思維軌跡，最后呈現(xiàn)完整的思維導(dǎo)圖，將全文內(nèi)容濃縮其中。在此過(guò)程中，學(xué)生將知識(shí)再度轉(zhuǎn)化，形成了自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

“遷移與應(yīng)用”與“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”是相對(duì)應(yīng)的?！斑w移”是經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展與提升，“應(yīng)用”是將內(nèi)化了的知識(shí)外顯化、操作化的過(guò)程。學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性、豐富性和學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、自覺(jué)性都在“遷移與應(yīng)用”中體現(xiàn)。

王老師的整堂課都體現(xiàn)了“遷移與應(yīng)用”的智慧。葉圣陶先生說(shuō)：“學(xué)生從精讀而略讀，譬如孩子學(xué)走路，初起由大人扶著牽著，漸漸地大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規(guī)定路向，防他偶或跌跤?！比缤趵蠋煶浞挚紤]到五年級(jí)學(xué)生的學(xué)情，遷移學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，首先“扶著牽著”學(xué)生畫課文第二自然段的思維軌跡，讓學(xué)生的閱讀方法得到擴(kuò)展和提升;然后漸漸放手，讓學(xué)生將這樣的閱讀方法進(jìn)一步遷移、應(yīng)用，自己完成其他段落的思維軌跡。再如，王老師帶領(lǐng)學(xué)生品讀詩(shī)情畫意的語(yǔ)言時(shí)，并沒(méi)有煩瑣的指導(dǎo)和分析，只是巧妙地通過(guò)反復(fù)“引讀”，不斷深化和提升學(xué)生的朗讀感悟;然后完全放手，讓學(xué)生遷移與運(yùn)用這樣的朗讀經(jīng)驗(yàn)，自由賞讀，盡情交流，課堂上書聲瑯瑯，情意濃濃。

2.以“活動(dòng)”與“體驗(yàn)”的方式把握本質(zhì)

“活動(dòng)與體驗(yàn)”是深度學(xué)習(xí)的核心特征，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中要有“親身經(jīng)歷”，通過(guò)自己的活動(dòng)激活知識(shí)，體驗(yàn)知識(shí)本身蘊(yùn)含的內(nèi)涵和意義，體會(huì)到深刻的思想情感。深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生在“活動(dòng)與體驗(yàn)”中進(jìn)行質(zhì)疑、探究、歸納、演繹等，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深度加工，把握事物本質(zhì)，同時(shí)發(fā)展思維品質(zhì)。

王老師通過(guò)設(shè)計(jì)“畫思維軌跡圖”的活動(dòng)，讓學(xué)生清晰感受到作者思念故鄉(xiāng)的情感，一下子就把握了本文的主旨。當(dāng)全文的“思維軌跡圖”展現(xiàn)在黑板上時(shí)，王老師就讓學(xué)生透過(guò)圖看本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)了每一幅思維軌跡圖的最后都是“故鄉(xiāng)的小月亮”，然后質(zhì)疑：“這是為什么呢？”在這樣的思維過(guò)程中，作者的思鄉(xiāng)之情深入學(xué)生的心靈。可贊的是，王老師的教學(xué)并未到此停止，而是通過(guò)反復(fù)引讀描寫故鄉(xiāng)的小月亮的語(yǔ)句，讓學(xué)生在字里行間體驗(yàn)故鄉(xiāng)的小月亮多美多亮，思鄉(xiāng)之情聚焦于此，外在的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的精神力量。

在“活動(dòng)與體驗(yàn)”的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師是引導(dǎo)者，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入知識(shí)發(fā)現(xiàn)和發(fā)展的過(guò)程，教學(xué)的內(nèi)容已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了文本內(nèi)容，還包含教師對(duì)學(xué)生素養(yǎng)形成的自覺(jué)規(guī)劃與引領(lǐng)。

王老師設(shè)計(jì)的兩大環(huán)節(jié)“畫一畫作者的思維軌跡圖”和“品一品詩(shī)情畫意的語(yǔ)言”都直接指向?qū)W生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展——語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。王老師問(wèn)學(xué)生：“如果讓我們寫月亮，能寫得出這樣的情感嗎？”學(xué)生說(shuō)不能，因?yàn)橹挥斜尘x鄉(xiāng)的人才會(huì)望月思鄉(xiāng)。從古至今，不少文人墨客均借月抒發(fā)自己對(duì)親人和家鄉(xiāng)的思念，這就是“月是故鄉(xiāng)明”的本質(zhì)，是中華文化的傳承，此時(shí)的教學(xué)內(nèi)容變得更加豐富、鮮活。

3.以“主體”與“主導(dǎo)”的方式促進(jìn)發(fā)展

深度學(xué)習(xí)是教師和學(xué)生的相互成就。學(xué)生需要好教師的引導(dǎo);同時(shí)在此過(guò)程中，教師也得到自身發(fā)展。學(xué)生的“主體”地位不可動(dòng)搖，同時(shí)教師的“主導(dǎo)”地位也不可忽視。即使是略讀課文，依然要處理好“主體”和“主導(dǎo)”的關(guān)系。教師的“主導(dǎo)”作用，就是要做引導(dǎo)、幫助學(xué)生成為知識(shí)發(fā)現(xiàn)的“參與者”，而不是“旁觀者”“指揮官”。

王老師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，智慧地將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)材料，巧妙地將教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)為活動(dòng)體驗(yàn)，科學(xué)地將學(xué)生經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)為知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)了學(xué)生的成長(zhǎng)。透過(guò)課堂教學(xué)，我們可以看到王老師歷經(jīng)了與學(xué)生、與教材、與作者、與文化等多元化的解讀，實(shí)現(xiàn)了自我的發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

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