国产日韩欧美一区二区三区三州_亚洲少妇熟女av_久久久久亚洲av国产精品_波多野结衣网站一区二区_亚洲欧美色片在线91_国产亚洲精品精品国产优播av_日本一区二区三区波多野结衣 _久久国产av不卡

?

基于教育增值評價理念的大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力測評
——以廣西醫(yī)科大學(xué)為例

2020-08-29 07:11蔣鳳艷
高等理科教育 2020年4期
關(guān)鍵詞:普通班醫(yī)學(xué)教育學(xué)習(xí)動機

賈 冰 蔣鳳艷

(廣西醫(yī)科大學(xué) 教育評價與教師發(fā)展中心,廣西 南寧 530021)

一、問題的提出

終身學(xué)習(xí)起緣于保羅·郎格朗1965年在聯(lián)合國教科文組織成人教育促進委員會上提出的“終身教育”議案,1976年聯(lián)合國教科文組織第十八次全體會議通過了《關(guān)于成人教育發(fā)展的報告》,正式提出了終身學(xué)習(xí)的概念[1]。歐洲終身學(xué)習(xí)促進會給出終身學(xué)習(xí)的定義是“通過一個不斷的支持過程來發(fā)揮人類的潛能,它激勵并使人們有權(quán)利去獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能與理解,并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性地和愉快地應(yīng)用它們。”[2]終身學(xué)習(xí)強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心,它不僅是一個能力概念,更多的是一種過程性學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。鼓勵終身學(xué)習(xí)、開發(fā)學(xué)生個體無限潛能的思想早已深入人心,終身學(xué)習(xí)也被認為是衡量高校人才培養(yǎng)目標達成度的重要評價指標之一。終身學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者的個體學(xué)習(xí)權(quán)、重視學(xué)習(xí)者的參與意識,強調(diào)對學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程和方法的選擇,注重自我設(shè)計和自我完善[3],具有主動性、過程性、發(fā)展性、內(nèi)在性和可持續(xù)性等特點,采用考試成績、畢業(yè)率或升學(xué)率等傳統(tǒng)的總結(jié)性評價雖能從一定程度上反映出大學(xué)生終身學(xué)習(xí)的培養(yǎng)效果,但落實到實踐操作層面,很難用考試成績等來評判采用的教學(xué)模式、課程體系以及教學(xué)方法等對大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的實際作用,不利于教育管理者、教師以及學(xué)生本人在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中的反思和及時改進。

國內(nèi)外教育機構(gòu)以及專家學(xué)者對認知、態(tài)度、價值觀、技能等大學(xué)生學(xué)習(xí)成果(student learning outcomes)的評價,多通過評價學(xué)生在真實的“展開”的學(xué)習(xí)過程中的體驗和領(lǐng)悟,及其所獲得的身心素質(zhì)上真實的成長[4]來實現(xiàn)。最具代表性的評價方法是教育增值評價法,由泰勒、邁克柯蘭于1985 年首先提出,即通過對學(xué)生在整個大學(xué)就讀期間或某個階段的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的分析,來描述學(xué)生在學(xué)習(xí)上進步或發(fā)展的“增量”[5]96-101。美國田納西州增值評價系統(tǒng)(Tennessee Value-Added Assessment System,TVAAS)是該評價理念的先行者,通過對學(xué)生多年的學(xué)業(yè)成就數(shù)據(jù)進行縱向分析,測定學(xué)校系統(tǒng)和教師在促進學(xué)生學(xué)業(yè)進步的有效性[6]。與傳統(tǒng)的總結(jié)性評價、形成性評價相比,增值評價法的顯著特點在于它對學(xué)生學(xué)習(xí)起點、過程與結(jié)果的共同關(guān)注,它考量的是大學(xué)教育能夠給學(xué)生帶來的“增值”(value-added)效果[5]96-101,或者說凈效益(net-effects or before-after)[7],通過追蹤所有學(xué)生連續(xù)多年的學(xué)習(xí)成果的增值效果,可以評價學(xué)校對學(xué)生學(xué)業(yè)的影響。

教育增值評價法發(fā)展至今主要有直接測增值法、間接測增值法和事后測增值法三種方式。其中,間接測增值法是測量學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和教師的教學(xué)行為以及大學(xué)在促進學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)業(yè)成功方面的相關(guān)舉措,并通過對這些中介變量的測量預(yù)測增值的結(jié)果[5]96-101。比較有代表性的間接增值評價法有全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查( National Survey of Student Engagement,NSSE)、全美大學(xué)生滿意度調(diào)查(National Student Satisfaction Study,NSSS)、清華大學(xué)發(fā)起的NSSE-China調(diào)查以及廈門大學(xué)的大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查(NCSS)等。作為教育增值評價倡導(dǎo)者之一的美國高等教育評估專家奧斯汀(A.W.Astin)指出,對于學(xué)校而言,“真正的優(yōu)秀在于學(xué)校影響其學(xué)生的能力,提高他們的智力發(fā)展,并且對他們的生活產(chǎn)生積極的影響”[8],并在其“學(xué)生參與理論”中進一步提出,學(xué)生只有積極參與大學(xué)各項活動才能學(xué)得更好,學(xué)生學(xué)習(xí)就是學(xué)生參與的整個過程,學(xué)生在有意義的活動中投入時間越長,付出的努力和精力越多,收獲就越大。因此,所采用間接測增值法通過觀察大學(xué)生學(xué)習(xí)的心理性和物理性的雙重投入,可以測評大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的增值效果。

在實證研究對象的選取上,“醫(yī)學(xué)教育是現(xiàn)代大學(xué)的重要起源,是中國現(xiàn)代大學(xué)的重要標志”①,相較其他學(xué)科,醫(yī)學(xué)教育對大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的重視由來已久。醫(yī)學(xué)知識和醫(yī)療技術(shù)日新月異,醫(yī)學(xué)生是否具備終身學(xué)習(xí)的觀念或能力是其能夠保持崗位勝任力和確保高質(zhì)量醫(yī)療水平的重要職業(yè)素養(yǎng)。1999年美國畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育認證委員會(Accreditation Council for Graduate Medical Education,ACGME)就已將臨床工作中的學(xué)習(xí)與改善列入培訓(xùn)和考核醫(yī)生的6項核心能力之一;2003年世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會(World Federation for Medical Education,WFME)頒布的《本科醫(yī)學(xué)教育全球標準》及2012年重新修訂的《本科醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量改進全球醫(yī)學(xué)標準(2012年修訂版)》、我國2008年發(fā)布的《本科醫(yī)學(xué)教育標準——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)》及2016年重新修訂的《中國本科醫(yī)學(xué)教育標準——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(2016年版)》都將“樹立終身學(xué)習(xí)觀念”或“具有終身學(xué)習(xí)的能力”作為本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)達到的基本要求之一。因此選取醫(yī)學(xué)生為大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力測評的研究對象,反思大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)問題,更具代表性和實踐意義。

隨著臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認證和OBE(Outcome Based Education)理念的深入推進,醫(yī)學(xué)教育日益重視結(jié)果導(dǎo)向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價,并為實現(xiàn)包括終身學(xué)習(xí)在內(nèi)的人才培養(yǎng)目標開展了課程整合、線上線下混合式教學(xué)、客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試(Objective Structured Clinical Examination,OSCE)、計算機模擬病例考試、標準化病人考試(SP)等一系列的教學(xué)改革,但從目前的研究與實踐來看,多數(shù)仍以知識和臨床技能的評價為主,聚焦醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)行為和態(tài)度評價的實證研究仍顯不足。國際上已經(jīng)得到應(yīng)用的“醫(yī)師評價表”[9]“杰弗遜醫(yī)師終身學(xué)習(xí)量表”(The Jefferson Scale of Physician Lifelong Learning)[10]等測評量表主要針對的是臨床醫(yī)師,雖為醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的測評提供了有益參考,但尚待進一步改良。為此,本文運用教育增值評價的間接測增值法,從大學(xué)生終身學(xué)習(xí)的特點出發(fā)設(shè)計“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測評量表”,并以廣西醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生為研究對象展開為期五年的追蹤評價,一方面設(shè)計出的“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測評量表”可以為檢驗教學(xué)改革的成效提供測評思路;另一方面通過實證分析在校教育對大學(xué)生終身學(xué)習(xí)培養(yǎng)的實際效果,反思當(dāng)前高校在大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)上存在的問題,有助于找出存在的薄弱環(huán)節(jié),及時采取正確的補救措施,不斷改善終身學(xué)習(xí)的環(huán)境。

二、測評量表的編制

(一)測評量表的設(shè)計

教育增值評價的間接測評法,依據(jù)奧斯汀“學(xué)生參與理論”的理論假設(shè)將終身學(xué)習(xí)的核心要素分解為學(xué)習(xí)動機(motivation)和學(xué)習(xí)行為(behavior)兩個層面[11]297-308,其中“學(xué)習(xí)動機”體現(xiàn)大學(xué)生對學(xué)習(xí)重要性的認知水平,反映大學(xué)生學(xué)習(xí)的心理性投入程度;“學(xué)習(xí)行為”體現(xiàn)大學(xué)生主動參與式學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變,反映大學(xué)生學(xué)習(xí)的物理性投入程度。在評價指標的設(shè)計上借鑒“杰弗遜醫(yī)師終身學(xué)習(xí)量表”的指標設(shè)計原理,該量表是美國杰弗遜醫(yī)學(xué)院Hojat.M博士及其研究小組成員研發(fā)的測評醫(yī)師終身學(xué)習(xí)的工具量表,雖然是針對臨床醫(yī)師的測評,但對醫(yī)學(xué)生而言具有共通性、可移植性、適應(yīng)性等特點[12]。經(jīng)《醫(yī)師職業(yè)素養(yǎng)測評》一書的主編David Thomas Stern博士的幫助獲得“杰弗遜醫(yī)師終身學(xué)習(xí)量表”(英文版)并征得研究者的使用同意,對該測評量表的部分評價指標進行改良漢化,結(jié)合醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、發(fā)展性和內(nèi)在性等特點,初步編制“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測評量表”,根據(jù)李克特式量表分為四個等級,得分越高終身學(xué)習(xí)傾向越強。

(二)測評量表的檢驗

隨機抽取廣西醫(yī)科大學(xué)的在校臨床類學(xué)生(包括臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)專業(yè)和麻醉學(xué)專業(yè))作為檢驗“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測評量表”的測試對象,發(fā)放預(yù)設(shè)測評量表問卷160份,回收有效問卷147份,有效率91.88%。采用SPSS 22.0軟件進行量表的項目分析、效度檢驗和信度檢驗,作為編制正式量表的依據(jù)。

1. “醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測評量表”的項目分析

對初步編制量表的13項評價指標進行項目分析,從決斷值、與總分相關(guān)、同質(zhì)性檢驗等項目分析結(jié)果來看,“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測評量表”的13項評價指標均可保留。

2.“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測評量表”的效度檢驗

采用主成分分析法進行因素分析,萃取了兩個共同因素,與前期編制量表時的理論假設(shè) “學(xué)習(xí)動機”和“學(xué)習(xí)行為”相一致,表明此量表具有較高的建構(gòu)效度,見表1。

表1 醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測評量表的因素分析

3.“醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測評量表”的信度檢驗

信度檢驗發(fā)現(xiàn)整個量表的內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.884,兩個因子的系數(shù)α分別為0.860和0.890,說明量表的信度較高。

隨機選取一個自然班的40位學(xué)生為受試者,間隔14天再測信度,收回有效問卷40份,有效率100%?!搬t(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測評量表”總量表的再測信度值為0.911,“學(xué)習(xí)動機”和“學(xué)習(xí)行為”兩個因子的再測信度值分別為0.627和0.810,且P值均在1%的水平上顯著,表明此量表的穩(wěn)定性較高,量表的重測信度較好。

三、實證分析

(一)測評對象及樣本選取

從大學(xué)生學(xué)習(xí)的起點開始,對2010—2014年間對廣西醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生分階段運用正式量表進行測評。選取同年級五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的兩個自然班作為研究對象,其中實驗組為教改試點班,該班以培養(yǎng)臨床醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)能力為目標開展教學(xué)模式改革,組建教學(xué)改革團隊構(gòu)建課程模塊,以器官系統(tǒng)為中心開設(shè)了多門臨床醫(yī)學(xué)整合課程(見表2),課堂教學(xué)主要采用PBL、TBL以及混合式教學(xué)等多種教學(xué)方法;對照組為采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的普通班,選取大一入學(xué)后、大四實習(xí)前、大五實習(xí)結(jié)束后(畢業(yè)前)3個時間節(jié)點進行問卷調(diào)查,共發(fā)放問卷318份,收回有效問卷261份,問卷有效率82%。

表2 廣西醫(yī)科大學(xué)教改試點班主要整合課程一覽表

(二)測評結(jié)果及其分析

1.教改試點班和普通班終身學(xué)習(xí)能力橫向?qū)Ρ确治?/p>

采用獨立樣本t檢驗橫向比較分析教改試點班醫(yī)學(xué)生(實驗組)和普通班醫(yī)學(xué)生(對照組)在相同的學(xué)習(xí)階段終身學(xué)習(xí)能力之間的差異,結(jié)果見表3。

表3 教改試點班和普通班醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力差異橫向比較

由表3可以看出,教改試點班和普通班學(xué)生終身學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)行為”從第二階段臨床實習(xí)前開始呈現(xiàn)顯著性差異,并一直持續(xù)到臨床實習(xí)結(jié)束,但“學(xué)習(xí)動機”層面無論是否實行教學(xué)模式改革沒有明顯的區(qū)別。進一步分析發(fā)現(xiàn),由于教改試點班大一下學(xué)期才開設(shè)第一門整合課程——醫(yī)學(xué)與社會,所以大一學(xué)習(xí)階段與普通班的人才培養(yǎng)模式無較大區(qū)別,因而未呈現(xiàn)顯著性差異,但隨著大二至大四期間感覺器官、人體代謝與疾病等9門整合課程的開設(shè)以及TBL、PBL、混合式教學(xué)等多種教學(xué)方法的使用,教改試點班與普通班學(xué)生的終身學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)行為”的增值效果出現(xiàn)顯著性差異,意味著現(xiàn)有教學(xué)模式、內(nèi)容和方法的改革對于調(diào)動學(xué)生積極參與探究式的學(xué)習(xí)活動以及主動獲取信息等具有正向促進作用,但對醫(yī)學(xué)生“學(xué)習(xí)動機”的激發(fā)和培養(yǎng)仍收效甚微。

2.教改試點班醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力縱向?qū)Ρ确治?/p>

采用方差分析的事后比較法分析教改試點班醫(yī)學(xué)生(實驗組)在不同學(xué)習(xí)階段終身學(xué)習(xí)能力的差異,結(jié)果見表4。

表4 教改試點班醫(yī)學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段終身學(xué)習(xí)能力的描述性統(tǒng)計

由表5可以得出,教改試點班學(xué)生的“學(xué)習(xí)動機”在不同學(xué)習(xí)階段沒有顯著性差異,“學(xué)習(xí)行為”與普通班的同期橫向?qū)Ρ冉Y(jié)果一致,也是在實習(xí)前出現(xiàn)明顯的轉(zhuǎn)變。進一步對教改試點班醫(yī)學(xué)生在大一入學(xué)后(A)、臨床實習(xí)前(B)和臨床實習(xí)后(C)三個階段 “學(xué)習(xí)行為” 的各指標的得分情況進行比較分析。

表5 教改試點班醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的縱向差異比較

教改班醫(yī)學(xué)生“學(xué)習(xí)行為”的顯著性差異主要集中于“a8.我能夠在同齡人常看的期刊中發(fā)表文章”“a9.我定期和同學(xué)交流學(xué)習(xí)心得”“a6.我每周瀏覽專業(yè)期刊”“a7.我積極參與專業(yè)相關(guān)課題的科學(xué)研究”和“a10.我都會定期或經(jīng)常參加我所學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)講座”5項評價指標,意味著人才培養(yǎng)過程中為大學(xué)生提供更多的課題研究、臨床實踐和學(xué)術(shù)交流等參與學(xué)習(xí)的機會,會有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)行為的積極轉(zhuǎn)變。

同理,對教改班醫(yī)學(xué)生“學(xué)習(xí)動機”各指標的得分情況進行比較分析,僅有指標“a5.我喜歡閱讀與我專業(yè)興趣有關(guān)的問題”在入校學(xué)習(xí)后的B和C階段的測評結(jié)果均優(yōu)于剛?cè)雽W(xué)時的表現(xiàn)?!癮1.我意識到我需要不斷地獲取新的專業(yè)知識”和“a2.終身學(xué)習(xí)是每個醫(yī)生的專業(yè)責(zé)任”2項指標的得分入學(xué)后不但沒有提升反而持續(xù)下降,表明盡管采取了教學(xué)模式改革并運用了較為先進的教學(xué)方法,當(dāng)前在校教育對醫(yī)學(xué)生“學(xué)習(xí)動機”激發(fā)仍存在缺失。為進一步細化存在的問題,與該校2013年面向全體在校生的 “中國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE-CHINA)”結(jié)果進行比對,發(fā)現(xiàn)該?!霸盒T\斷指標”中“學(xué)習(xí)遇到困難時我會想盡辦法克服”“對目前就讀的專業(yè)感興趣”“反思/檢查自己的觀點有何優(yōu)點和不足”及“將自己的學(xué)習(xí)與社會問題相聯(lián)系”等與“學(xué)習(xí)動機”密切相關(guān)的指標得分均低于全國同類地方本科院校的平均水平。

四、結(jié)論與啟示

(一)結(jié)論

基于教育增值評價理念,采用間接測增值法編制 “醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)測評量表”,并以廣西醫(yī)科大學(xué)的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生為實證研究對象對其學(xué)習(xí)的全過程進行終身學(xué)習(xí)能力的測評,盡管所編制的量表仍有諸多改進之處,但已經(jīng)能夠以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)從一定程度上反映出在校教育對大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的實際增值效果。實證研究的測評結(jié)果顯示:本研究所選取的兩個組(教改試點班和傳統(tǒng)普通班)的醫(yī)學(xué)生大一入學(xué)后的終身學(xué)習(xí)能力并不存在顯著性差異,但由于后期分別采用不同的教學(xué)模式和方法,經(jīng)過一段時期的在校學(xué)習(xí)后,兩個班醫(yī)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力增值效果呈現(xiàn)顯著性差異。教改試點班學(xué)生的“學(xué)習(xí)行為”呈現(xiàn)出從知識的被動接受者向參與式主動學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變;但無論是教學(xué)改革投入力度較大的教改試點班還是普通班,醫(yī)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)動機”均未能得到有效激發(fā),教改班醫(yī)學(xué)生“學(xué)習(xí)動機”的測評結(jié)果隨著年級的增長不升反降,在校教育對醫(yī)學(xué)生“學(xué)習(xí)動機”的培養(yǎng)仍存在缺失。

(二)啟示

醫(yī)學(xué)教育可以看做是高等教育的一個縮影。奧斯汀的“學(xué)生參與理論”即“參與而后學(xué)”(student learn by becoming involved)[13]1100-1106可以很好地解釋醫(yī)學(xué)生在校期間“學(xué)習(xí)行為”發(fā)生的積極轉(zhuǎn)變,但從“學(xué)習(xí)動機”的實證研究結(jié)果來看,即便是在已經(jīng)重視培養(yǎng)大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域,其增值效果仍不盡人意。終身學(xué)習(xí)能力不是“教”出來的,而是大學(xué)生的心智模式在對外部信息反饋作出適應(yīng)性調(diào)整的基礎(chǔ)上建構(gòu)出來的,是一個不斷重構(gòu)的過程,并且在這一過程中會受到外部多重因素的影響。雖然社會各界對終身學(xué)習(xí)的重要性已達成普遍共識,但高校內(nèi)部的教育管理者、教師和學(xué)生不同利益群體對終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的著眼點和關(guān)注點并不一致,主要體現(xiàn)在:

首先,高校的教育管理者既是教育政策的執(zhí)行者,又是高校內(nèi)部治理的決策者,受教育資源論的影響頗深,在決策的制定和實施過程中關(guān)注的是教育資源的配置,往往認為教育資源的高投入必然會帶來高質(zhì)量的產(chǎn)出,最明顯的是誤將人才培養(yǎng)的數(shù)量等同于學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量,不重視對大學(xué)生包括終身學(xué)習(xí)在內(nèi)的教育成效證據(jù)的收集、分析與利用,對教育資源投入缺乏學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的增值評價,導(dǎo)致不少激勵學(xué)生終身學(xué)習(xí)的政策措施難以對癥下藥解決實際問題。其次,部分教師在教學(xué)過程中過多地關(guān)注知識的傳授和教學(xué)方法的運用,較少關(guān)心學(xué)生實際在做什么、到底有多少時間和精力用于學(xué)習(xí),忽視學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和行為所發(fā)生的變化,導(dǎo)致師生間缺乏深層次的對話、難以產(chǎn)生思想上的碰撞和靈魂上的共鳴。再次,由于考核評價仍以單一的總結(jié)性評價為主,學(xué)生對考試成績的關(guān)注度遠大于學(xué)習(xí)過程中獲得的體悟,深度訪談時發(fā)現(xiàn)被評醫(yī)學(xué)生對終身學(xué)習(xí)培養(yǎng)的訴求主要來自于對現(xiàn)有學(xué)習(xí)環(huán)境以及師生間缺乏情感上的交流的不滿,當(dāng)個人訴求得不到滿足時極易產(chǎn)生學(xué)習(xí)的惰性。

奧斯汀在其著名的高等教育“輸入(Input)—環(huán)境(Environment)—輸出(Out)”(IEO)模型中強調(diào)了大學(xué)環(huán)境對學(xué)生發(fā)展所起的關(guān)鍵作用[14],并指出大學(xué)教育質(zhì)量的重要衡量尺度在于其是否能夠有效地促進學(xué)生參與的程度[13]1100-1106,這里的“參與”涉及學(xué)生住所、體育運動及競賽、榮譽項目、本科生參與的研究項目、學(xué)生管理(社團或?qū)W生會)、學(xué)術(shù)研究、師生互動以及校內(nèi)兼職等多項事務(wù)內(nèi)容,不同的學(xué)生在同一事務(wù)中參與程度不同,同一學(xué)生在不同的時間對不同事務(wù)的參與程度也不同[11]297-308,統(tǒng)計大學(xué)生在不同階段對不同事務(wù)的參與程度(中介變量)可以預(yù)測大學(xué)生在校教育對其包含終身學(xué)習(xí)在內(nèi)的學(xué)習(xí)成果的增值效果。因此,強調(diào)教育成效證據(jù),開展大學(xué)生學(xué)習(xí)成果的增值評價,借助“互聯(lián)網(wǎng)+”依托大數(shù)據(jù)分析平臺,針對大學(xué)生參與不同事務(wù)的程度設(shè)計,以可顯見證據(jù)為基礎(chǔ)的評價指標,構(gòu)建全程性、系統(tǒng)性的大學(xué)生學(xué)習(xí)成果考核評價體系,對學(xué)生的知識掌握、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)過程等進行系統(tǒng)性的大數(shù)據(jù)分析,將大學(xué)生學(xué)習(xí)上進步或發(fā)展的“增量”作為評判教育政策有效性的標準、教學(xué)改革成功與否的標準、教師教學(xué)效果好壞的標準以及學(xué)生學(xué)習(xí)成果優(yōu)劣的標準,形成“效果評價—分析反饋—教學(xué)(學(xué)習(xí))改進” 的良性循環(huán),是促使教育管理者、教師和學(xué)生等不同利益群體對終身學(xué)習(xí)從理念上的共識落實到行動上的統(tǒng)一的有效路徑。

注釋:

①源自高等教育司吳巖司長在2018年9月以“辦好醫(yī)學(xué)教育是天大的事”為題在全國臨床實踐教育論壇上的講話。

猜你喜歡
普通班醫(yī)學(xué)教育學(xué)習(xí)動機
大學(xué)生學(xué)習(xí)動機功利性傾向調(diào)查
提升醫(yī)學(xué)教育能級 培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才
“破境”而出,向上生長
如何激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機
如何激發(fā)初中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機
2019年第一批口腔醫(yī)學(xué)國家級繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育項目
若想成功,就別把路堵上
醫(yī)學(xué)生怎么看待現(xiàn)在的醫(yī)學(xué)教育
大學(xué)生學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)成績的相關(guān)研究
新疆少數(shù)民族中小學(xué)普通班《漢語》教材現(xiàn)狀分析——以阿克蘇地區(qū)為例