[關鍵詞]啟發(fā)式講授，核心素養(yǎng)，歷史教學

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]A [文章編號]0457-6241（2020）15-0052-07

如今我們處在歷史教學改革的關鍵時期。在統(tǒng)編高中歷史教科書的引領下，歷史教學翻開了新的一頁。統(tǒng)編教科書的知識體量太大，《中外歷史綱要》要在一年內完成，每學期都是一門通史;選擇性必修三冊也是一年完成，每一個單元都是一門專史，老師也不大可能再以句句斟酌詮釋的方式完成教學任務。那么，老師到底應該用怎樣的方式，在完成教學任務的同時激發(fā)學生思考、涵育素養(yǎng)？竊以為，我們習慣的啟發(fā)式講授在當下仍舊有著不可替代的作用。

眾所周知，啟發(fā)式講授把啟發(fā)和講授結合起來，講授是啟發(fā)的鋪墊與引領，啟發(fā)是講授的補充與延伸，兼顧老師的主導作用和學生的主體性;它歷史悠久，不僅在人類教育史上地位突出，而且在當代歷史教學中也不落伍。

思想性是歷史學科最重要的屬性。在一線教學中，人們往往對歷史學科素養(yǎng)的落實存在一定誤解：既然強調學生的核心素養(yǎng)，老師講授會有礙于核心素養(yǎng)的發(fā)揮，影響學生的主體地位。有人認為，歷史課是最跟不上時代的，別的學科都在“做中學”，學生動得起來，就歷史學科死氣沉沉。于是認為，一堂課40分鐘，如果老師講課超過10分鐘，講得再好也不合格;甚至有人提出，課堂的90%要學生動，只有10%要老師講，歷史老師加串詞、進行總結就可以了，這才能實現(xiàn)學生主體性。這樣的說法從20世紀90年代后期風行，至今不絕于耳。當下究竟該不該倡導老師講授？我們認為，歷史學科和其他學科的教法一樣，該講就講，該問就問。啟發(fā)式講授提倡恰如其分的講，非但不是學生主體性的障礙，反而符合歷史學科規(guī)律與教育規(guī)律，恰能推動歷史學科思想性落地。

歷史學科并不是技能性的學科，而是包含豐富知識與理論的思想性極強的基礎學科;歷史學科中包含工具性的、技能性的內容（如查找文獻、形成文字等），但這些內容要服務于人的思想;歷史教育的目的不是讓學生唇槍舌劍，而是實現(xiàn)思想認識的飛躍。不少人忽略了這一點，誤把歷史學科當做技能學科，遂生分歧。正如著名歷史學家白壽彝先生所指，歷史教育是為了培養(yǎng)下一代，為祖國做貢獻;歷史教學和歷史研究都是手段，都是為了達到培養(yǎng)教育下一代的目的;歷史工作者要用豐富的歷史事實來教育廣大人民，讓他們對人類的歷史前途有更深刻的了解;講歷史，首先通過對歷史的闡述，講清楚做人的道理，尤其是做一個社會主義新人的道理。①懂得做人的道理，了解過去、現(xiàn)在、未來，以及教育人民，是思想的深化與價值觀的升華，這和技能的掌握完全不同：發(fā)生在靈魂深處，大多數(shù)不形之于外。啟發(fā)式講授恰好是促成思想飛躍的環(huán)節(jié)。兩千多年前的教育經(jīng)典論文《禮記·學記》有一段著名的話：

故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。①

意為老師的教育工作，目的是為了讓學生明白事理（孔穎達疏：“喻，猶曉也”）。怎樣明白事理呢？這在于老師的啟發(fā)誘導：引導學生而不牽拉逼迫（孔穎達疏：“牽謂牽逼”）;勸勉學生而不壓制思想（孔穎達疏：“抑者，抑雜也”）;開導學生（孔穎達疏：“開謂開發(fā)事端”）而不是直接告訴學生答案。引導學生而不牽拉逼迫，則師生關系融洽;勸勉學生而不壓制思想，學生才能感到快樂、易于學成（孔穎達疏：“師但勸強其神識，而不抑之令曉，則受者和易;和易，亦易成也”）;②開導學生而不包辦，學生才能形成思考。古代儒家學者所傳授的，基本上是思想性的學問;所以《學記》所說的情況與歷史教學是吻合的?！秾W記》所說“和易以思”的狀態(tài)，給我們帶來幾個啟迪：思想飛躍是人從無知到有知，從惶惑到明達的過程，和外在的肢體活動不大相關。思想飛躍的過程并不是一帆風順的：一是學生不具備相關知識，就沒有解決問題的可能;二是學生即便有相關知識，也未必能夠應用知識解決問題。所以老師拋出問題之后，學生往往不可能瞬間作答。這種狀態(tài)并不能說明老師不會教書或學生無能，而是思想飛躍的艱巨性使然。正如《學記》孔穎達疏所說：“使人曉解之法，但廣開道示，語學理而已;若人茍不曉知，亦不逼急牽令速曉也?！雹劾蠋熱槍λ枷腼w躍有促動之功，絕不應該大撒把，否則學生依舊云里霧里。要之，思想飛躍是內在的，用語言表達出來并不十分容易;它在相當程度不是形之于外的肢體活動。

而形之于外的表現(xiàn)，又往往和歷史教育不相關。筆者曾經(jīng)了解到一個令人啼笑皆非的例子：關于紅軍長征，老師設計的活動是讓學生模擬飛奪瀘定橋，學生做游戲一樣匍匐前進。我們不禁要問，學生歷史課上動的是肢體，還是思維？這個例子，不能不說是對學生主體性的褻瀆。我們還可以進一步講，只顧歷史課上讓學生思維動，但動的不是歷史思維，也是緣木求魚。比如拿大段英語資料讓學生討論英語問題，相當程度也是形式主義，因為歷史老師不是英語老師;歷史課堂上表演戲劇朗誦詩歌，如果表演性過強，就偏離了歷史學科的正軌。甚至老師費盡心思把教學內容設計成學案讓學生填空，但學生不理解，只是機械地抄書、念書，其歷史思維也沒動，不理解的內容還是不理解。一言以蔽之，忽視了歷史學科的思想性。

我們從另一個角度講，思想飛躍既然是復雜的，那么啟發(fā)式講授就不大可能都是華山論劍式的、往來交鋒式的互動。在實踐中，許多老師使用的啟發(fā)方法，主要是針對關鍵內容的自問自答——老師拋出問題，自己順著學生的知識結構組織思路，學生在一定關節(jié)點上集體呼應老師（而不是生硬地叫起某個學生作答）。這照樣能有效地激發(fā)學生的思考。因為學生在接到陌生問題與新情境的時候，論據(jù)與思路都可能是混亂的;如果不是對這一問題思考許久，即便有想法也不可能馬上發(fā)表意見（筆者曾見過，課堂上老師拋出“哥倫布航海與鄭和下西洋的異同”這一老問題，學生鴉雀無聲;課后詢問，有學生說見過這一問題，但課堂上被老師問懵了）。老師的自問自答，就是促成學生加工新舊信息、解決認知矛盾、形成思路的過程。所以有老師主張，“啟發(fā)”是個過程而非一次問答，需要把啟發(fā)式講授與簡單提問相區(qū)別;前者的意義要明顯大于后者。這一見解是很有道理的。

正如專家所言，重視師生之間的精神互動、情感溝通和心靈共鳴，并用“身教”持之以恒地影響和激勵學生;尤其要跳出“處處留痕”的形式主義窠臼，克制“為表現(xiàn)而表現(xiàn)”的作秀心理——這對當前的文科教育至關重要。④我們說，歷史教學中之所以不少環(huán)節(jié)流于形式，正是因為“處處留痕”的作秀心理作怪。如果老師的啟發(fā)式講授抓住了思想，符合歷史學科規(guī)律和教育規(guī)律，即便沒有形式上的“活動”，也是無聲勝有聲。

歷史學科在社會科學中處于基礎性地位，但它是科學還是藝術，在西方學術史上存在巨大爭議。法國學者布洛赫曾說：“作為人類知識的歷史學的性質，在問題的表述方面還有其特殊的情況。它是‘科學還是‘藝術呢？大約在1802年左右，我們的老前輩曾樂于就這個問題進行嚴肅的辯論。后來，大約在1890年，人們對早期實證主義的說教感到膩煩，方法論者為公眾對他們所謂的歷史著作的‘形式過分的重視而感到惱怒。藝術之于科學，形式之于實質等等，史學界居然充斥著如此瑣細的爭論。”①雖然歷史學科實證性的內容是否必須擁有藝術性的形式還是人們爭議的話題，但歷史教學作為教育人的方式則一定帶有藝術性。高明的老師的講授，與學生自學之間有著極大差別。德國客觀主義史學家蘭克說：“先生們，請不要鼓掌，說話的不是我，而是歷史通過我的口來說話。”②但“歷史”畢竟要通過蘭克之口講出，聽眾們才會被征服，而其他人未必有這樣的感染力。因為歷史教學不是單純的知識獲取與思維訓練，還涉及情感態(tài)度價值觀養(yǎng)成;師生面對面地互動和情感交流，已經(jīng)呈現(xiàn)出了藝術性，這是任何程式化的自學手段不能取代的。

但當今的歷史教學在相當程度上忽略了這一點，片面強調歷史教學的科學性，使得歷史課高冷、生硬、缺乏人情味。那種認為歷史課通過填學案、讀材料、學生多說話老師少說話的方式就能完成教學任務的觀點，就缺失了藝術表現(xiàn)力，明顯把歷史教學簡單化。我們發(fā)現(xiàn)，即便說學生在歷史課上“動”了起來，湊夠了課堂大部分時間，也未必多好。因為在課堂上愛表現(xiàn)的，總是若干活躍分子，其他學生的情況老師全然不能掌控;即便是活躍分子，也未必對歷史現(xiàn)象入腦入心。筆者曾描述過一個案例：

751年，法蘭克王國的宮相丕平在羅馬教皇的支持下篡奪王位，創(chuàng)建加洛林王朝。丕平即位后，為了酬謝教會相助，兩次出兵意大利。公元756年，丕平把他奪到的意大利中部一部分土地，包括羅馬周圍地區(qū)，送給羅馬教皇，史稱“丕平獻土”。“丕平獻土”，加強了國王和教會的聯(lián)系，奠定了教皇國的基礎。這是這一課的重點知識，所以老師讓學生來說，學生把書讀了一遍，老師板書后，讓學生標記在書上，說明這是重點。之后繼續(xù)下面的內容，老師講卡諾莎之辱，旨在說明中世紀教權凌駕于王權之上。德意志皇帝亨利四世與教皇格列高利七世矛盾白熱化，教皇開除亨利四世的教階，亨利四世恐慌，1077年1月冒著嚴寒，翻山越嶺，長途跋涉前往羅馬“負荊請罪”得到教皇的寬恕。這一課上得很成功，但是第二次課上課老師問學生們，什么是丕平獻土？學生幾乎都答成亨利四世被罰站的故事。③

這能說明，課堂上的學生“活動”未必那么有效。一方面，這個學生說的時候，其他學生在聽嗎？未必，他們覺得學生說的又不是老師說的，自己沒必要聽;而學生的藝術表現(xiàn)力、科學性、權威性也的確不如老師。另一方面，即便是這個學生自己說出來，如果內容不能有效地消化，也是說完就忘。這樣缺失藝術表現(xiàn)力的情況，在中學和大學的討論課上都出現(xiàn)過：老師讓學生展示，上面的學生在講，底下的學生干別的;甚至是同一小組內部，也是幾個主要負責人擔任活動的任務，剩下的人會濫竽充數(shù)磨洋工。我們在北京郊區(qū)的中學調研發(fā)現(xiàn)，越是以學生念書填學案的模式強調學生的“自主性”，該學校的老師就越不會上課，甚至老師懶得思考一節(jié)課的起承轉合、對教學相關的學術問題更是漠不關心。因為機械的若干程式已經(jīng)取代了老師起碼的思考，歷史教學淪為行尸走肉。最終的結果，是九個學科用同一個無趣的模式，老師不愛教、學生不愛學。這樣的例子固然極端，但也折射出當代教育太過整齊劃一的短板：似乎知識與技能就能解決一切，把人的精神與教育的藝術性拋在腦后。①但我們說老師的啟發(fā)式講授如果到位，也就是把歷史教學當成一門藝術，擺脫束縛人的教條，從精神需求的角度捕捉教學的要件，教學就可能是另外一番景象。

啟發(fā)式講授帶有藝術性。因為這種方式不是排他性的一刀切，而是帶有包容性的教學實踐。它顧及了教師和學生、學術與教法、知識與素養(yǎng)、講授與探究、歷史敘述與歷史解釋等多個維度，老師要在各種因素之間找到平衡點。倡導啟發(fā)教學的《禮記·學記》言：“大德不官，大道不器，大信不約，大時不齊。察于此四者，可以有志于學矣?！雹谑钦f大德之人，不限于擔任某種官職;普遍的道理，不只適用于某件具體事物;偉大的信用，不需要用誓言來約束;天地時令不可能齊同;懂得這四點，就領會到求學的根本。這意味著教育作為一種“技”（“官”“器”“約”“齊”這樣有形的層面），不應該束縛學術思想的“神”（“大德”“大道”“大信”“大時”這樣無形的層面）;一旦達成了“神”，“技”就可以被超越，這也正是《莊子·外物》所謂的“得意而忘言”境界。哪種形式學生更能接受，有益于發(fā)揮歷史學科的特征，哪種形式就是合理的。③老師完全可以在啟發(fā)式講授之外，采取其他合理的方式推進教學。這不僅要看具體的教學內容、看老師的教學活動，更要看學生的喜好與素質。④

統(tǒng)編高中歷史教科書體量龐大，對歷史學科的素養(yǎng)要求很高。編纂者指出，教科書從編寫體例上給予學生對歷史發(fā)展大趨勢的直觀認識，從學習專題設計、對歷史的敘述與功能性欄目的設計中，綜合提升學生的歷史學科核心素養(yǎng);社會主義核心價值觀教育，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命傳統(tǒng)文化教育，國家主權、海洋意識及愛國主義教育，法治教育，民族團結教育，生態(tài)文明教育等主題也是統(tǒng)編教材在編寫過程中重點關注和認真落實的內容。⑤這樣重大艱深的教學內容，對于涉世不深、對歷史知識了解甚少甚至無興趣的高中生來說，單靠學生自學很難完成的。只有啟發(fā)式講授，才可能在最大限度上滿足統(tǒng)編教科書的教學要求。

首先，啟發(fā)式講授勢必要突出重點，與《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）中大概念的要求相吻合。新課標前言指出，國家“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”。①大概念或是重大歷史現(xiàn)象本身，或是提供某個歷史問題的解決方案，或是實現(xiàn)學生價值觀轉換的途徑。落實大概念需要老師依據(jù)新課標要求以及自身的學術背景刪繁就簡。②這樣才能為涵育素養(yǎng)提供可能的空間。如果是學生自學，面對海量的信息就往往會抓不住重點，東一榔頭西一棒槌，不得要領，效率是低下的。我們在調研中發(fā)現(xiàn)，《中外歷史綱要（上）》第一課“中華文明的起源”，容納了從舊石器時代到商周的大量史實，就是歷史老師自己閱讀也目不暇接。高中一年級的學生剛剛開學，一上來就被大量信息尤其考古資料鎮(zhèn)住，暈頭轉向，仿佛全是重點又無從下手。于是老師依據(jù)新課標刪繁就簡就必不可少。

其次，啟發(fā)式講授強調重點內容的探究活動，與當今在具體情境下涵育素養(yǎng)的要求一致。學科素養(yǎng)的涵育，仰仗于歷史老師設計的探究活動。鄭林教授曾經(jīng)指出：“每個單一的素養(yǎng)，只有在和其他素養(yǎng)配合、共同解決陌生、復雜、開放的問題時，才能達到高層次的水平。歷史問題的解決，最終是對歷史作出合理的解釋;因此，五個素養(yǎng)的綜合運用是以歷史解釋的形式來實現(xiàn)，即以唯物史觀為指導，以史料為依據(jù)，在特定的歷史時空背景下完成對歷史的解釋，在解釋中滲透家國情懷，表現(xiàn)出國家認同、民族認同、國際理解等?！雹畚覀冋f，素養(yǎng)好比人體需要的維生素、礦物質和碳水化合物一樣，只有在人的成長過程中才能發(fā)揮作用;單拿出任何一種營養(yǎng)元素，脫離人的成長，都是無意義的（即便長期服用維生素、礦物質等營養(yǎng)元素，人也未必健康，因為還需要環(huán)境乃至其他不可控的因素的配合）。

比如學生提取材料信息的能力再嫻熟，也不過是閱讀材料或者應試技巧;只有把材料內容、已有的歷史知識同歷史情境結合起來，解決“分封制為什么出現(xiàn)在周初成康之世而不是其他時段”，“秦王政為什么能在短短十年一統(tǒng)天下而他人不能”等具體問題時，素養(yǎng)才真正養(yǎng)成。老師的啟發(fā)就相當于人的成長，是激發(fā)人涵育各種素養(yǎng)的綜合性的行為。高水準的歷史學科素養(yǎng)不應被人為地簡單拆分成唯物史觀、時空觀念、史料時證、歷史解釋和家國情懷五塊，而是在具體情境中，運用歷史知識解決問題的能力，涵蓋了五種素養(yǎng)（甚至更多）。這就要求老師拿出富于歷史感的情境以及有深度的探究問題，而情境與探究問題又取決于老師的學術背景與教法。比如針對“北宋的政治與軍事”中宋初的集權，往往我們會問趙匡胤為什么集權、集權措施有什么，產生了怎樣的影響，但也有老師跳出這一定勢，問宋代統(tǒng)治者為什么重視解決君權旁落、地方尾大不掉的內憂，而忽視外患問題。這一問題就很高妙?；卮疬@一問題，需要學生融入宋初集權的歷史背景，認識到權臣干政和中央權力旁落才是宋初君臣的心腹之患，而邊患問題相當一個時期內能夠通過懷柔政策解決。回答這一問題，學生不僅要言之有據(jù)、言之有理，還勢必依據(jù)歷史背景權衡各個因素的作用，其中蘊含的素養(yǎng)就絕不止一兩種;其關鍵在于歷史老師有沒有高屋建瓴的史識。這樣的教學只能通過教師的啟發(fā)式講授完成，我們很難想象一般高中生會有這樣的思想認識和教學水準;如果學生已經(jīng)具備這樣的本領，那么歷史教學的意義何在呢？

再次，啟發(fā)式講授符合歷史教科書的敘述邏輯。一般歷史著作的敘述邏輯是，既要顧及歷史發(fā)展的框架結構，也要注重歷史現(xiàn)象的細節(jié);前者仰仗歷史敘事，后者仰仗歷史解釋。歷史敘事與歷史解釋是歷史著作的兩大要素，史家要同時擁有“歷史敘事的藝術”和“歷史解釋的藝術”，應是不待爭辯的真理。史家游走其間，或側重于敘事，或側重于解釋。④常態(tài)課偏重于前者，綜合實踐活動課偏重于后者。而這兩者的把控，基本在老師而不是學生。①比如有老師針對“西漢與東漢”一課，突出了“西漢的建立與文景之治”和“西漢的強盛”兩個子目，“東漢的興衰”和“兩漢的文化”一帶而過，將本課線索確定為“漢家的制度變革”：西漢初年的“無為而治”是對秦制的因循損益，漢武帝時期的“更策改制”突出了漢家自身的政治建設，兩者將西漢從羸弱推向了強盛;“王莽改革”是脫離現(xiàn)實的失敗改革;“光武中興”試圖回歸漢家制度正軌，但延續(xù)了一系列社會矛盾。漢朝統(tǒng)治者的“因時而變”和“更策改制”詮釋了改革對國家發(fā)展的巨大影響。這一課處理的非常得當，不僅突出了重點，而且搭建了漢家400年歷史發(fā)展的框架，由一條主線貫穿到底。老師不是只講歷史片段，而是敘述出歷史軌跡，令人回味。這樣的敘述邏輯，應只能由老師完成。

最后，啟發(fā)式講授有較好的價值觀教育成分，和國家立德樹人的精神合拍。老師在啟發(fā)式講授的過程中，會依據(jù)學生的學情，將是非曲直通過史實敘述表現(xiàn)出來，而不是生硬地貼標簽喊口號。社會主義核心價值觀教育，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命傳統(tǒng)文化教育，國家主權、海洋意識及愛國主義教育，法治教育，民族團結教育，生態(tài)文明教育等主題，體現(xiàn)了國家意志。老師通過恰當?shù)氖吕⑸鷦泳唧w有過程的情節(jié)浸潤這些精神，學生才會入腦入心，從而減小形式化的可能。比如，漢武帝把董仲舒派到兇殘的江都王劉非那里當相，主張“春秋大一統(tǒng)”的董仲舒對劉非的發(fā)問，借古喻今進行勸諫，指出“仁人者，正其道不謀其利，修其理不急其功”。②謂人們應該匡扶正義，而不是謀個人的私利;應該了解社會的準則，而不是貪圖個人的功勞，暗示劉非不要稱霸。老師鋪墊到這一層面，“春秋大一統(tǒng)”理論的合理性以及董仲舒的人格魅力就能呈現(xiàn)出來。再如長征，有老師用了這樣一段記載：中央紅軍在長征途中，平均走365華里才休整一次，幾乎平均每天就有一次遭遇戰(zhàn)。在368天中，有15個整天用在打大決戰(zhàn)上，有235天用在白天行軍上，18天用于夜行軍。從瑞金出發(fā)到達陜北，平均每前進1公里，就有三四個紅軍戰(zhàn)士獻出生命。③這樣不必喊口號，紅軍將士的革命精神已躍然紙上。歷史教學中浸潤的價值觀教育，學生自學是難以到位的。司馬遷說：“孔子知言之不用，道之不行也，是非二百四十二年之中，以為天下儀表，貶天子，退諸侯，討大夫，以達王事而已矣。子曰：‘我欲載之空言，不如見之于行事之深切著明也?！雹苓@樣的工作，如果不是由孔子承擔，而是由孔門弟子或再傳弟子承擔，其教化人心的作用就會大打折扣。

事實上，“啟發(fā)”二字源于孔子，《論語·述而》中孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！敝祆涞慕忉專骸皯嵳?，心求通而未得之意?！薄般?，口欲言而未能之貌”。⑤孔子強調啟發(fā)的前提，是學生已經(jīng)具備了一定的基礎，“心求通而未得”，“口欲言而未能”的時候才有啟發(fā)的可能，這和我們今天講的建構主義教學論有很大相似之處。這種“和易以思”的教學方式，符合低調、內斂、含蓄的中國人的集體主義文化心理（和西方個性主義文化心理截然不同），也與歷史學科特征不謀而合。歷史學科內容大體有兩類：一是屬于“是什么”層面的本體知識。二是屬于“為什么”和“怎么樣”層面的、從本體知識出發(fā)的推論與解釋。就歷史學科而言，沒有前者，后者就無從談起。課堂的講授顧及前者，啟發(fā)顧及后者，這就是啟發(fā)式講授長久生命力所在，道理不言自明。

啟發(fā)式講授的歷史相當古老，孔子的“舉一反三”中，“舉一”是老師的陳述，“反三”是學生經(jīng)啟發(fā)后的思維結果;蘇格拉底的“助產術”中，一系列旁敲側擊的問題是老師的鋪墊，而“產”出的答案是啟發(fā)給學生帶來的飛躍。無獨有偶，《論語》490多句中，“子曰”或者“孔子曰”字樣占200句以上，先秦子書中常見諸子及其弟子問答的“語”類文獻，①西方也有諸如柏拉圖《對話錄》一類語錄體文獻，這意味著啟發(fā)式講授是人們廣泛采用的教學手段。作為對后世影響深遠的教學經(jīng)驗，啟發(fā)式講授說明人類在漫長的教育探索過程中，能夠尋求到種種普遍性的規(guī)律;它超越了時空的限制，不為堯存不為桀亡，一旦違背就走彎路。2011年版《義務教育歷史課程標準》明確提出，“運用多種方式展現(xiàn)歷史發(fā)展的態(tài)勢，尤其是通過教師清晰明了的講述，使學生知曉歷史的背景、主要經(jīng)過和結果，通過具體、生動的情節(jié)感知歷史，清楚地了解具體的歷史狀況”。②這不僅是初中歷史教學的要求，也是完成統(tǒng)編高中歷史教科書教學任務的有效途徑。

就當代歷史教學而言，古老的啟發(fā)式講授給我們帶來了很多啟示。一是我們必須從實際出發(fā)，尊重歷史學科規(guī)律與教學規(guī)律，不能跟風，把偶然現(xiàn)象當做必然規(guī)律，把小概率事件當成大概率事件，把某地區(qū)某時間段出現(xiàn)的某個特殊教育現(xiàn)象放之四海而皆準。李芒教授指出，非常態(tài)的極端教學狀態(tài)會導致日后一系列情緒化做法的出現(xiàn)，沖動和不理性有可能代替應有的反思。因此，人們必須冷靜下來，從思想和行動上回歸到最原初的簡單和誠實，才能完成作為學者明見一切事物及道理之高深智慧的終極使命，人類只有踏在規(guī)律之上才能生存。③二是我們應重新審視中華傳統(tǒng)教育經(jīng)驗的價值，它不僅基于中國人的文化心理與實踐經(jīng)驗，而且許多內容也具備普遍適用性。習近平同志指出：“‘求木之長者，必固其根本;欲流之遠者，必浚其泉源。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈，是涵養(yǎng)社會主義核心價值觀的重要源泉，也是我們在世界文化激蕩中站穩(wěn)腳跟的堅實根基。”④我們沒有必要、也不可能跟在別人后面亦步亦趨，否則難免東施效顰、南橘北枳。三是不能機械理解發(fā)揮學生的主體性，更不能搞形式主義。一方面學生的思想飛躍可能是無聲無形的，我們不能因為課堂不熱鬧就否定它的價值;一方面學生主體性的發(fā)揮并不簡單，學生須具備起碼的知識基礎，且有參與熱情;老師須給出指向性明確的探究問題，并循循善誘，缺失其中任何一個因素，探究活動都可能失敗。四是歷史教學不能排斥老師的講授，講授和探究并存是合理的。即便是西方高校，以講授為主的大課與以探究為主的小班研討課并存，是常態(tài);我們不能看到后者否認前者。討論課受制于人數(shù)，幾十人的大課組織討論難度也相當大，故采取啟發(fā)式講授是明智的。五是歷史教學水準，很大程度上不在于外在的花拳繡腿，而在于思想性的內功;脫離了閱讀文獻與思考學術問題，試圖通過某種程式或套路提高歷史教學水準，基本上是緣木求魚、徒勞無功。

【作者簡介】李凱，北京師范大學歷史學院副教授，主要從事歷史教學論研究。

【責任編輯：王湉湉】