胡佳怡

[摘? ?要]一線教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力正在成為學(xué)校課程開發(fā)和實(shí)踐的關(guān)鍵。研究者通過質(zhì)性研究，對43位小學(xué)一線教師進(jìn)行了訪談，就教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀進(jìn)行了歸納，分析了教師在基于“大概念”的教學(xué)能力、跨學(xué)科整合、知識(shí)回歸生活、小組合作學(xué)習(xí)等方面存在的問題，并提出了改進(jìn)對策。

[關(guān)鍵詞]課程領(lǐng)導(dǎo)力;跨學(xué)科整合;小組合作學(xué)習(xí);問題思維

當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)力這個(gè)概念被應(yīng)用到教育領(lǐng)域，就產(chǎn)生了教育領(lǐng)導(dǎo)力的概念。教育領(lǐng)導(dǎo)力最早被廣泛應(yīng)用于對校長的研究，但隨著研究的發(fā)展，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力中的重要內(nèi)容——課程領(lǐng)導(dǎo)力得到越來越多學(xué)者的關(guān)注。如同教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，最初研究中的課程領(lǐng)導(dǎo)力被默認(rèn)為校長應(yīng)具備的能力[1]，但隨著課程研究的深入，課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究范疇逐漸擴(kuò)大，一線教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力開始得到廣泛關(guān)注。

一、課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）對教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力做了大量研究，研究結(jié)果顯示，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)包括使用課程、開發(fā)課程和制造課程的能力。使用課程即按部就班地遵循教材的內(nèi)容要求，完成課程任務(wù);開發(fā)課程即根據(jù)自己的見解和學(xué)生的實(shí)際情況刪除或添加內(nèi)容，會(huì)使用規(guī)劃外的教學(xué)方法和課程順序，也會(huì)在開發(fā)課程的過程中有選擇地使用教材;制造課程是指教師直接放棄教科書的具體內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需要、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活中的實(shí)際問題選擇教授內(nèi)容[2]。在本研究中，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力是指教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，結(jié)合學(xué)生、學(xué)校、社會(huì)和自己的實(shí)際情況，對課程進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)和有效實(shí)踐的能力。

研究者對北京市十三所公立小學(xué)的43位一線教師（涵蓋語文、數(shù)學(xué)、外語、音樂、美術(shù)等7個(gè)學(xué)科）進(jìn)行了深度訪談，訪談內(nèi)容聚焦教師日常教學(xué)工作中對課程領(lǐng)導(dǎo)力的理解及實(shí)踐情況，包括對課程的設(shè)計(jì)、開發(fā)和有效實(shí)踐等。

二、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀

在訪談中，43位教師都表示在課程實(shí)踐中摒棄了嚴(yán)格遵循教科書的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的方式，其中39位教師表示自己在實(shí)踐中已經(jīng)進(jìn)行了課程開發(fā)，并根據(jù)學(xué)生和教學(xué)的實(shí)際情況刪減或者調(diào)整教科書內(nèi)容，4位教師有意愿或者正在計(jì)劃進(jìn)行課程開發(fā)。具體訪談內(nèi)容可歸納為以下幾個(gè)重要方面。

1.課程標(biāo)準(zhǔn)的重要性

整理訪談內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，教師在談及課程開發(fā)時(shí)普遍認(rèn)為課程開發(fā)的重要依據(jù)是課程標(biāo)準(zhǔn)。為了落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)，所采用的課程內(nèi)容可以不受教材的限制，應(yīng)廣泛取材于學(xué)生的日常生活和真實(shí)的社會(huì)生活。課程標(biāo)準(zhǔn)中對學(xué)生需要掌握的知識(shí)點(diǎn)和應(yīng)具備的能力進(jìn)行了規(guī)范，但對于用什么樣的材料和方式達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，則給教師保留了廣泛的空間。

2.教學(xué)手段的多樣性

通過訪談得知，所有提及課程開發(fā)和實(shí)踐的受訪者都認(rèn)為多樣性的教學(xué)手段可以保證課程實(shí)踐的效果。除了傳統(tǒng)的講授式教學(xué)外，小組合作學(xué)習(xí)和真實(shí)情境中的體驗(yàn)學(xué)習(xí)被認(rèn)為是十分有效的教學(xué)手段。教師認(rèn)為，小組合作學(xué)習(xí)通過同伴間的分享和交流建構(gòu)知識(shí)，豐富了學(xué)生獲得知識(shí)的途徑，提升了課堂教學(xué)效率。而在基于真實(shí)情境的體驗(yàn)學(xué)習(xí)中，知識(shí)回歸到真實(shí)的生活中，學(xué)生能感知到知識(shí)的存在意義，并通過體驗(yàn)感性地認(rèn)識(shí)知識(shí)[3]。

3.就地取材的有效性

大部分教師在接受訪談時(shí)提到，“就地取材”是進(jìn)行課程開發(fā)的重要方式之一。所謂就地取材，就是根據(jù)學(xué)生的具體情況和需求，以及學(xué)校文化和學(xué)校所在社區(qū)的資源，設(shè)計(jì)并開發(fā)課程。

三、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力存在的問題

通過訪談發(fā)現(xiàn)，在教師的課程設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)踐中依然存在一些問題。

1.基于“大概念”的教學(xué)能力有待提高

實(shí)際上，對課程內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整的過程，是在課程中具體知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，通過歸納和概括，找到一個(gè)學(xué)科內(nèi)或者不同學(xué)科知識(shí)點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)性或共性，并對共性進(jìn)行提煉，抽取出一個(gè)抽象的“大概念”。但是在現(xiàn)實(shí)中，教師往往容易“沉浸”于具體的事實(shí)和知識(shí)點(diǎn)中。比如，學(xué)生在科學(xué)課中會(huì)學(xué)習(xí)水在不同溫度下形態(tài)發(fā)生的變化，在書法課中會(huì)賞析不同書寫方式和筆畫的變化，在語文課中會(huì)發(fā)現(xiàn)不同寫作方式的變化，那么學(xué)生就通過不同學(xué)科具體知識(shí)的學(xué)習(xí)，認(rèn)識(shí)了抽象的“變化”這個(gè)概念。

2.大多為多學(xué)科拼湊，而非跨學(xué)科整合

通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師已經(jīng)意識(shí)到不同學(xué)科之間的知識(shí)是相互關(guān)聯(lián)的，每個(gè)學(xué)科都不是孤立存在的。但是就實(shí)際情況來看，學(xué)科教師間的合作還停留在多學(xué)科的簡單拼湊階段。如大多采用如下模式：一節(jié)大課90分鐘，聚焦一個(gè)話題，語文、科學(xué)和音樂各30分鐘。這是典型的多學(xué)科“拼湊”，而不是“整合”。真正的整合是跨學(xué)科的，即在解決一個(gè)真實(shí)問題的時(shí)候，會(huì)自然而然地運(yùn)用到不同學(xué)科的知識(shí)。因此，教師進(jìn)行跨學(xué)科整合的能力還有待提升。

3.知識(shí)沒有完全回歸生活

訪談發(fā)現(xiàn)，受傳統(tǒng)思維的影響，教師在設(shè)計(jì)和開發(fā)課程的過程中比較保守，還沒有完全打破學(xué)科或?qū)W校界限，還沒有將書本知識(shí)完全回歸于社會(huì)生活。這對于學(xué)生掌握和靈活運(yùn)用知識(shí)是很不利的。比如小學(xué)數(shù)學(xué)課標(biāo)中關(guān)于統(tǒng)計(jì)圖和統(tǒng)計(jì)表的要求，完全可以讓學(xué)生就真實(shí)生活中的現(xiàn)象自己收集并統(tǒng)計(jì)真實(shí)數(shù)據(jù)，而不是僅用教材提供的數(shù)據(jù)。在真實(shí)生活情境中學(xué)習(xí)知識(shí)是提高學(xué)習(xí)效果的有力手段。

4.小組合作學(xué)習(xí)的組織能力有待提升

對于課程的有效實(shí)踐方式，受訪教師都提到了小組合作學(xué)習(xí)。雖然教師們都認(rèn)可小組合作學(xué)習(xí)的效果很好，學(xué)生的主動(dòng)性也很高，但是對于如何組織好小組合作學(xué)習(xí)，他們表示仍處于摸索階段，并主要集中于兩個(gè)方面。一是課堂管理的問題。在小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生的討論很容易偏離主題，因此教師面臨的首要問題是如何保證討論的有效性。二是學(xué)生差異的問題。在小組合作中，學(xué)生的參與度總是有差異的，如一些比較主動(dòng)的學(xué)生往往承擔(dān)了更多工作或任務(wù)，而較被動(dòng)的學(xué)生總是不容易被喚起積極性。又如，由于學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備參差不齊，有些話題的討論在小組合作中無法開展等。這些問題都表明，教師組織小組合作學(xué)習(xí)的能力有待提升。

四、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的有效對策

針對在課程設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)踐中面臨的問題，教師可以從以下幾個(gè)方面采取措施。

1.培養(yǎng)問題思維

問題思維的培養(yǎng)，一方面是指教師的問題思維能力培養(yǎng)，另一方面是培養(yǎng)學(xué)生的問題思維能力。教師在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的時(shí)候，要盡量從解決實(shí)際問題的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生興趣的“如何”類問題。比如：如何保證學(xué)校所在社區(qū)居民進(jìn)行有效的垃圾分類？“如何”類問題大多是開放的，學(xué)生通過對自己的生活經(jīng)驗(yàn)和收集到的資料或信息進(jìn)行加工整理，可以提出個(gè)性化的解決方案，這也是學(xué)生批判性思維培養(yǎng)的重要方面。教師要摒棄從前在課程設(shè)計(jì)過程中經(jīng)常提出的“是何（是什么）”“為何（為什么）”類問題，這類聚焦事實(shí)性知識(shí)的問題對于培養(yǎng)學(xué)生思維能力的作用微乎其微。但不可否認(rèn)的是，事實(shí)性知識(shí)是解決“如何”類問題的基礎(chǔ)，因此學(xué)生在尋找“如何”類問題的答案時(shí)，自然就會(huì)掌握事實(shí)性知識(shí)。正因?yàn)槿绱?，以“如何”類問題推動(dòng)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施，是提升課堂效率的有效手段。

2.提升跨學(xué)科整合能力

如果教師想要提升自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力，那么在面對課程時(shí)，就不能局限在自己的學(xué)科里，而是要更多地整合各學(xué)科知識(shí)。每個(gè)學(xué)科的知識(shí)都要為解決一個(gè)真實(shí)問題而貢獻(xiàn)力量，這些學(xué)科缺一不可。這就需要教師開闊眼界，在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，將生活中的一切都作為教學(xué)資源，而不僅限于書本。生活中的一些真實(shí)問題或真實(shí)事件都可以成為課程設(shè)計(jì)的素材。在此基礎(chǔ)上，要摒棄傳統(tǒng)的以學(xué)科組為單位的備課模式，而以“大概念”或者“項(xiàng)目”組建備課團(tuán)隊(duì)，有效進(jìn)行跨學(xué)科整合。

3.教師角色定位的轉(zhuǎn)變

如今的學(xué)習(xí)是“社會(huì)化”學(xué)習(xí)，即課程來源于真實(shí)生活，課程的實(shí)施也廣泛存在于社會(huì)生活中。這就要求教師更多地作為學(xué)生學(xué)習(xí)的陪伴者、引導(dǎo)者和資源提供者。所謂“陪伴者”，是把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生自己去探索解決問題。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”，應(yīng)該在學(xué)生遇到困難或者不知所措時(shí)給予及時(shí)的幫助，有些幫助是知識(shí)性的，有些幫助是提供探究問題的真實(shí)場域或者社會(huì)鏈接。比如一位受訪的科學(xué)教師談到，自己曾在小學(xué)三年級(jí)的課程設(shè)計(jì)中，以科學(xué)教師為主設(shè)計(jì)了“如果歷史可以重演，如何保護(hù)恐龍不讓其滅亡”的項(xiàng)目。在這一項(xiàng)目中，教師自己也是學(xué)習(xí)者，引導(dǎo)學(xué)生閱讀了與恐龍相關(guān)的書籍;帶領(lǐng)學(xué)生利用社會(huì)實(shí)踐的機(jī)會(huì)去古生物博物館，近距離發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)關(guān)于恐龍的知識(shí)。這些引導(dǎo)給學(xué)生提供了探尋知識(shí)的場域和方法。更重要的是，教師在課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施中也是很重要的“資源提供者”。對于社會(huì)化學(xué)習(xí)，任何一個(gè)領(lǐng)域的杰出人士都可能受邀走進(jìn)課堂，成為教師或分享者。社會(huì)化的資源如果能得到科學(xué)利用，可以增加教師課程設(shè)計(jì)的趣味性和鮮活性。

4.提升合作學(xué)習(xí)的有效性

通過訪談得知，大部分受訪教師都承認(rèn)小組合作學(xué)習(xí)的重要性，并已經(jīng)在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了應(yīng)用。但是小組合作學(xué)習(xí)不僅僅是簡單的小組討論或者分工學(xué)習(xí)，更多的應(yīng)是通過同伴之間的交流和啟發(fā)，讓每個(gè)學(xué)生有更多的知識(shí)獲得，提升課堂教學(xué)效率。合作學(xué)習(xí)是一種手段，也是一種方法。教師在組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)之前，要對學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，主題是如何有效進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)。培訓(xùn)內(nèi)容包括如何傾聽、如何解決沖突和分歧、如何進(jìn)行小組分工等，這些策略的恰當(dāng)應(yīng)用可以提升合作學(xué)習(xí)效果。

總之，將教師課程領(lǐng)導(dǎo)力貫穿于課程開發(fā)、設(shè)計(jì)和實(shí)施的始終，會(huì)直接影響教學(xué)效果和學(xué)生的獲得。以上所提出的提高教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的策略，還需要教師們在實(shí)踐中不斷探索與完善。

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（責(zé)任編輯? ?郭向和）