陳家堯 韓一嘉

“活動·探究”單元作為一種創(chuàng)新性的組元類別，它打破了傳統(tǒng)的篇章組元方式，形成了一個內(nèi)容豐富、注重實(shí)踐的動態(tài)系統(tǒng)?！盎顒印ぬ骄俊眴卧O(shè)計(jì)的三個任務(wù)中，實(shí)踐活動和寫作任務(wù)在操作上相對簡單，唯獨(dú)對于文本的閱讀，許多教師頗感困惑：一篇一篇地教，好像不符合教材的要求，且教學(xué)時間也不允許;讓學(xué)生自由閱讀，學(xué)生又可能讀不懂。怎么辦呢？筆者認(rèn)為，以群文閱讀的方式展開教學(xué)，是實(shí)施“活動·探究”單元教學(xué)的正道。

“活動·探究”單元的教學(xué)為什么要采用群文閱讀的方式呢？一是任務(wù)的完成需要群文閱讀?！盎顒印ぬ骄俊眴卧且匀蝿?wù)為軸心的，涉及新聞、演講詞、詩歌、戲劇的體式認(rèn)知。基于單篇個例的體式認(rèn)知可能具有片面性，只有通過對各式文本樣例的比較與整合，才能準(zhǔn)確把握文本體式的特質(zhì)。二是單元文本的結(jié)構(gòu)化組合有利于群文閱讀。相比于其他單元，“活動·探究”單元的文本彼此異質(zhì)互補(bǔ)，形成了一組嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹盎ノ摹?，?nèi)在的邏輯性更強(qiáng)，結(jié)構(gòu)化組合更加明顯。三是學(xué)生自主探究需要群文閱讀?！盎顒印ぬ骄俊眴卧喿x需要切實(shí)承擔(dān)起訓(xùn)練學(xué)生自主閱讀的重任，以群文閱讀的方式展開，教師在課堂上給學(xué)生自主探究留下更大的時空，這符合單元要求。而且教材為學(xué)生自主探究提供了兩個強(qiáng)有力的支架：知識短文（文體知識、閱讀策略），課文旁批。此外，“活動·探究”單元有三項(xiàng)任務(wù)，給予閱讀活動的教學(xué)時間僅有4～5 課時，逐篇教學(xué)根本無法完成，只有通過群文閱讀的方式才能完成。如何在“活動·探究”單元中來實(shí)施群文閱讀呢？筆者有以下建議。

一、基于任務(wù)的議題確立

群文閱讀是一種以議題學(xué)習(xí)作為任務(wù)驅(qū)動，通過多文本的梳理、比較、整合等方式，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)與問題解決的過程和方式。它既是一種課程形態(tài)，也是一種教學(xué)方式。議題就是一組選文中所蘊(yùn)含的可以供師生展開討論的專題。議題，既是教學(xué)的目標(biāo)，又是討論的范圍，它不僅要在最大程度上給予學(xué)生討論的空間，也要在最大限度上承載思考的深度。開展群文閱讀，首先要確定議題。那么，“活動·探究”單元如何來確定閱讀的議題呢？

九年級上冊詩歌單元“活動任務(wù)單”的“學(xué)習(xí)鑒賞”中明確提出：“獨(dú)立閱讀教材提供的五首詩作，涵泳品味，把握詩歌意蘊(yùn)，體會詩歌的藝術(shù)魅力?！边@是確定議題的一個主要依據(jù)。此外，在單元知識短文中提出了五個閱讀策略——初讀感受、再讀感受、朗誦答問、共同探究、寫賞析文字，特別是在“朗誦答問”中提出了六個問題：

你覺得這幾首詩的感情基調(diào)分別是怎樣的？

◎詩歌的感情基調(diào)主要是通過哪些詞語或形式表現(xiàn)出來的？

◎這幾首詩有哪些意象？它們分別具有怎樣的特點(diǎn)？

◎詩人通過這些意象描繪了怎樣的畫面或營造了怎樣的意境？

◎這幾首詩分別抒發(fā)了詩人什么樣的思想感情？

◎當(dāng)你朗誦時，你將通過哪些手段（比如語氣、語調(diào)、語速、重音、停連）來傳達(dá)詩作的情感？

這其中涉及了詩歌的思想感情、詞語和形式、意象、意境、朗誦的手段，這是確定議題的第二個依據(jù)?；谶@兩個依據(jù)，在適度觀照文本的基礎(chǔ)上，可以生成本單元群文閱讀探究的一些議題。

1. 詩歌的情思表達(dá)：詩歌抒發(fā)的情感，表達(dá)的思想;

2. 詩歌的意象生成：詩歌中意象的選擇、情思的融入;

3. 詩歌的意境營造：詩歌中意象的境界、意象的組合、畫面的構(gòu)建;

4. 詩歌語言的陌生化：詩歌的詞語運(yùn)用、修辭表達(dá)、語序變換;

5. 詩歌的脈絡(luò)：詞的上闋與下闋、詩的節(jié)與節(jié)之間的思路和關(guān)系;

6. 現(xiàn)代詩的節(jié)奏與韻律：詩詞的排列、節(jié)奏的變化、音韻;

7. 詩歌的閱讀策略：結(jié)合注釋旁批或資料讀詩、給詩寫賞析文字、誦讀詩歌、四步讀詩（素讀—資料助讀—發(fā)問—讀寫）。

這些議題涵蓋了詩歌的內(nèi)容與形式，主要是基于詩歌這種體裁的“類性”來確定的。列出的這些議題，并不是需要教師全部實(shí)施，只是給教師提供一個選擇的范圍。如果覺得議題偏大偏難，可以從一個議題中選擇一些點(diǎn)來探討，以降低難度。教師也可自主生成適合學(xué)生的議題。在議題的選擇上，一是要指向核心知識，讓每一個議題落實(shí)在具體的知識譜系上;二是進(jìn)入的切口要小，這樣有利于學(xué)生后期的建構(gòu)。詩歌教學(xué)本來就是語文閱讀的一個難點(diǎn)，要謹(jǐn)慎選擇議題，否則學(xué)生將無從下手。

二、基于議題的文本重組

議題以文本為載體，每個議題需要選擇不同的文本，這就關(guān)系到文本重組。文本重組，即通過對教材文本的選擇，構(gòu)建起以議題為導(dǎo)向的用于意義建構(gòu)的多組文本。如何來構(gòu)建這種組合呢？

深入把握選文“篇性”。對于詩歌而言，需要依據(jù)前文議題中涉及的情思、背景、意象、意境、語言、結(jié)構(gòu)、節(jié)奏、音韻等多個方面的詩歌要素，對每個文本作梳理，明晰其藝術(shù)特點(diǎn)。以《沁園春·雪》為例，其背景是1936 年毛澤東率部隊(duì)長征到達(dá)陜北之后，在陜北塬上所作，表達(dá)的是一代偉人“指點(diǎn)江山，縱論古今”的堅(jiān)定自信和偉大抱負(fù)，氣勢撼人。在意象的選擇和意境的營造上，作者選用了一系列大景，運(yùn)用“寫境”與“造境”兩種方式，虛實(shí)結(jié)合，動靜相生，形象展現(xiàn)了北國壯麗的雪景，意象宏大，意境開闊。上下闋各用一字領(lǐng)起，結(jié)構(gòu)清晰簡明;且上闋寫景與下闋議論抒情之間轉(zhuǎn)換自然，毫無阻滯之感。全詞三言、四言、五言、七言交替，既整飭又富有變化。音韻上，全詞主要押ao韻（飄、滔、高、嬈等），但中間間隔著押ang韻（如光、莽、象），極富音樂性。此外，我們也可以在篇與篇的比較中來把握“篇性”。如同樣是抒發(fā)愛國的情感，作為偉人的毛澤東與作為詩人的艾青的區(qū)別就極為明顯，毛澤東偏重在議論中闡釋歷史規(guī)律，展望國家未來;艾青偏重于山河破碎中通過象征來傳遞樸素?zé)肓业膼蹏楦?。同樣是面對春景，林徽因帶著女性視角特有的鮮亮明麗，賦予自然物象靈動跳躍的色彩;而穆旦則沉潛凝練，凝結(jié)著古典詩的細(xì)膩和沉重。在詩歌結(jié)構(gòu)上，《沁園春·雪》上闋寫景，下闋議論，共時營造雪國勝狀，歷時彰顯抱負(fù)胸襟;而《鄉(xiāng)愁》則以個人成長（線索），連綴起童年、青年、中年和老年的思親鄉(xiāng)愁，以個人經(jīng)歷投射特殊歷史時期游子的深情。有了這樣的分析，我們就能把握住每個文本，后邊進(jìn)行文本組合時就能從容自如了。

依據(jù)議題聚合篇章。有了對“篇性”的把握之后，我們就能根據(jù)前面的議題來重新組合單元文本了。具體可構(gòu)建出如下一些組合：

情感的抒發(fā)：《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間的四月天》

意象的選擇：《沁園春·雪》《鄉(xiāng)愁》《我愛這土地》

意境的營造：《沁園春·雪》《我愛這土地》《我看》

語言的陌生化：《你是人間的四月天》《我看》

詩歌的脈絡(luò)：《沁園春·雪》《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》

詩歌的節(jié)奏和韻律：《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間的四月天》

這樣組合主要是基于兩方面的理由：典型化和異質(zhì)化。典型化，即選取在某一方面特征最為明顯和最具有代表性的文本。如語言的陌生化，《你是人間的四月天》《我看》就更為典型，在詞法、句法、節(jié)奏、修辭方法上更為特別，而其余三篇則沒那么典型。重點(diǎn)選擇這兩篇來探究語言的陌生化，能收到更好的效果。異質(zhì)化，是指文本互為異質(zhì)。如意象的選擇，可以選《沁園春·雪》《鄉(xiāng)愁》《我愛這土地》，不建議選《你是人間的四月天》。因?yàn)樵谝庀蟮念悇e上，有景象、物象、事象三類，《你是人間的四月天》與《沁園春·雪》同屬景象;而在喻象上，《我愛這土地》也可在一定程度上替代《你是人間的四月天》，在意象選擇這一議題中，為減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，可暫時棄之不用。這樣的組合，能讓原本繁雜的文本各自歸屬于自己所屬的議題之下，讓文本形成一個有序的邏輯系統(tǒng)，形成一個個結(jié)構(gòu)化的組合，彼此依賴，互為補(bǔ)充。除了教材的文本，我們還可適度選擇一些知識性的文本片段，作為學(xué)生的閱讀“武器”，以促進(jìn)閱讀。如在“意象的選擇”和“意境的營造”中可加上華東師大朱志榮教授《論意象與意境的關(guān)系》中有關(guān)“意象”“意境”的片段論述，以加深學(xué)生對“意象”“意境”概念的理解。

三、基于學(xué)生主體的建構(gòu)

群文閱讀的建構(gòu)，就是在議題牽引下，在師生的共同活動中，通過對文本的內(nèi)在規(guī)律的探討，發(fā)現(xiàn)并生成文本意義的過程。在活動探究中，如何促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)呢？“活動·探究”單元閱讀教學(xué)有三種方式：“1+X 型”（低版本），即教師教讀“1”篇課文，學(xué)生比讀“X”篇課文;“a+X 型”（中版本），即先學(xué)習(xí)知識短文（a），再借助短文中的知識去自主閱讀課文（X）;“X 型”（高版本），即教師布置任務(wù)（即議題），要求學(xué)生依據(jù)課文（X）自主探究。[1]第三種方式的建構(gòu)更能充分體現(xiàn)群文閱讀的特征。在建構(gòu)中要注意兩點(diǎn)：一是自主建構(gòu)，二是結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。

自主建構(gòu)。群文閱讀特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主建構(gòu)，統(tǒng)編教材編輯尤煒老師在談到“活動·探究”單元的教學(xué)時將之概括為“四多四少”：“學(xué)生的學(xué)，要多自主獲取并構(gòu)建知識，多自主閱讀并借鑒課文，多自主分工合作去活動，多自主評價改進(jìn)和提高;教師的教，要少灌輸基礎(chǔ)知識和結(jié)論，少不顧文體地解讀課文，要少過度關(guān)注學(xué)習(xí)的成果，少進(jìn)行甄別分層式評價?！盵2]一句話說，在“活動·探究”單元中，學(xué)生的學(xué)要盡可能多，教師的教要退后一步，以充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，保障學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度和學(xué)習(xí)時空。我們常說“授人以魚，不如授人以漁”，其實(shí)“授人以漁，不如授人以魚塘”，讓學(xué)生在“魚塘”中，在自主探索中去學(xué)會“捕魚”的方法，可能更為有益?！盎顒印ぬ骄俊眴卧薪Y(jié)構(gòu)化、互補(bǔ)性的多個文本，正是給學(xué)生提供了這樣一個“魚塘”，學(xué)生通過自主探究，加上教師適度的“漁”技點(diǎn)撥，自能捕獲“魚”并形成“漁”技。詩歌閱讀雖然難，但并不意味著學(xué)生讀不懂。即便像《我看》這樣的詩，以“不求甚解”的態(tài)度去整體感知，也能大致感受到詩人對春天的喜愛和對生命與自然的思考。這樣的初感，就為后面議題的專題探究打下了良好的基礎(chǔ)。需要知道，與單篇閱讀不同的是，群文視域下的“活動·探究”單元閱讀是多次完成的，每次一個點(diǎn)，多個點(diǎn)累積起來，就構(gòu)建起了對單篇的深度理解。學(xué)生正是在與詩歌的親密接觸中，在反復(fù)的深度浸泡中，獲得對詩歌的審美感受和理性認(rèn)知。

結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。所謂結(jié)構(gòu)化，是指將分散的、零碎的東西加以歸納和整理，使之條理化、綱領(lǐng)化的過程。腦科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，人類把握事物有兩種方式：隱喻和結(jié)構(gòu)化。隱喻就是發(fā)現(xiàn)某物與原來已經(jīng)相識的事物的相似點(diǎn)，進(jìn)而把握這個事物，它是一種形象化、感性化地認(rèn)識事物的方式。結(jié)構(gòu)化則是一種理性的方式，這種方式是只有把握了所認(rèn)識事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，這一事物才能為大腦清晰地掌握與描述。[3]群文閱讀與單篇閱讀教學(xué)不一樣，單篇文本有其內(nèi)在的自足性與自洽性，但群文不同，內(nèi)容繁雜，學(xué)生閱讀時如果不能揭示文本內(nèi)部的奧秘，梳理群文之間的邏輯關(guān)系，那么多個文本就是一團(tuán)亂麻，“剪不斷，理還亂”。因此，一定要引導(dǎo)學(xué)生基于議題，把文本內(nèi)在的密碼揭示出來，形成一個具有結(jié)構(gòu)化意義的知識“圖示”。以“語言的陌生化”議題為例，通過對《你是人間的四月天》和《我看》兩個文本的研究，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)，《你是人間的四月天》的陌生化體現(xiàn)在三個方面：通感的運(yùn)用，如“笑響點(diǎn)亮了四面風(fēng)”“黃昏吹著風(fēng)的軟”;句式的雜糅，如“水光浮動著你夢期待中白蓮”;節(jié)奏與排列的新奇，如“笑響點(diǎn)亮了四面風(fēng);輕靈/那輕，那娉婷，你是，鮮妍/雪化后那片鵝黃，你像;新鮮”?！段铱础返哪吧嗍窃谠~語的選用上，如春風(fēng)“揉過豐潤的青草”中的“揉過”，與一般的春風(fēng)吹拂、撫摩等大異;新穎的修辭，如“像季節(jié)燃起花朵又把它吹熄”，把春季花朵的盛開與凋謝喻為火的燃起與熄滅;視角的轉(zhuǎn)換，如“我看飛鳥平展著翅翼/靜靜吸入深遠(yuǎn)的晴空里”中，前一句從飛鳥的角度來敘述，但下一句又從晴空的角度來敘述。此句我們一般表述為“我看飛鳥平展著翅翼，飛翔于深遠(yuǎn)的晴空里”，前后視角統(tǒng)一，都從飛鳥的角度來陳述的;但詩人卻是這樣表述，“靜靜吸入深遠(yuǎn)的晴空里”，角度轉(zhuǎn)換了，從晴空的角度來表述，晴空以主動的姿態(tài)把飛鳥吸入了。前后的不一致，就形成了一種陌生化的效果?；谝陨系姆治觯覀兛梢越?gòu)出語言陌生化的一個圖示：

須要指出的是，在群文閱讀的意義建構(gòu)過程中，學(xué)生生成的知識可能不那么嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)，甚至還可能有誤，但是要知道，學(xué)習(xí)過程中結(jié)果不是最重要的，更重要的是學(xué)習(xí)的過程。學(xué)生通過對文本范例的研究，總結(jié)生成知識，掌握研究的方法，提升研究的能力，培養(yǎng)研究的精神，養(yǎng)成研究的習(xí)慣，這才是學(xué)生終身受用的財(cái)富。至于知識的問題，一方面教師可以幫助學(xué)生糾正，另一方面隨著學(xué)生的成長，他們也能自行矯正。

梁啟超說：“語文應(yīng)該一束一束地教，而不是一篇一篇地教?！薄耙皇皇亟獭保Z文才有呼吸的空間，才有自由的生成?！叭何拈喿x”作為一種閱讀方法，“更接近真實(shí)的閱讀，能夠培養(yǎng)快速閱讀、迅速獲取信息的能力，能夠鍛煉梳理、整合能力，能夠提高學(xué)生分析、概括、反思等高階思維”[4]。運(yùn)用群文閱讀的方法，開展“活動·探究”單元的閱讀，無論是對文本體式知識的建構(gòu)，還是對閱讀能力的培養(yǎng)，都具有極其重要的意義，值得我們好好探索。