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深度學(xué)習(xí):小學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)自然生長(zhǎng)的一畝田

2020-08-13 07:10殷芊
關(guān)鍵詞:數(shù)學(xué)素養(yǎng)深度學(xué)習(xí)

殷芊

[摘要]數(shù)學(xué)教育必須要走近兒童,創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓他們表達(dá)最自然、最本真的想法,做深度的學(xué)習(xí)。精心的設(shè)計(jì),不經(jīng)意間常常會(huì)替代兒童探索過(guò)程中必要的“破繭掙扎”的環(huán)節(jié),學(xué)生也因此失去了在深層次思考過(guò)程中獲取思想方法、積累數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。教師應(yīng)立足深度學(xué)習(xí)理論,從課堂實(shí)踐出發(fā),基于理解的學(xué)習(xí),力耕一畝讓學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)自然生長(zhǎng)的田地。

[關(guān)鍵詞]深度學(xué)習(xí);數(shù)學(xué)素養(yǎng);自然生長(zhǎng)

[中圖分類號(hào)]G623.5

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1007-9068(2020)23-0004-04

問(wèn)題聚焦:“快節(jié)奏”課堂的現(xiàn)狀剖析

讓學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂上有所感悟是教學(xué)追求的價(jià)值之一。不難發(fā)現(xiàn),教師希望能夠給予學(xué)生充分的時(shí)間和空間進(jìn)行數(shù)學(xué)研究,現(xiàn)實(shí)情況卻是課堂的熱鬧只屬于少數(shù)的優(yōu)秀學(xué)生,在進(jìn)行課堂分享交流時(shí),教師習(xí)慣于硬“趕”著把教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生,急“趕”著把少數(shù)學(xué)生的研究結(jié)果呈現(xiàn)在全體學(xué)生面前,沒(méi)有讓學(xué)生靜靜思考、細(xì)細(xì)咀嚼、慢慢揣摩。這種“快節(jié)奏”的課堂,其缺乏深度的表現(xiàn)有以下幾種。

一、"流于形式的探究”,忽視認(rèn)知的起點(diǎn)

建構(gòu)主義觀點(diǎn)認(rèn)為,學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是基于舊知識(shí)和已有經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知建構(gòu)。因此,只有讓學(xué)習(xí)活動(dòng)與認(rèn)知起點(diǎn)契合,找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的生發(fā)點(diǎn),才能在教學(xué)中讓學(xué)生“思接千載”。

例如,教學(xué)“真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)”時(shí),我的設(shè)計(jì)是讓學(xué)生自主操作一給小圓片涂色表示分?jǐn)?shù)。我充分預(yù)見了“1個(gè)圓片不夠”的情況,計(jì)劃引導(dǎo)學(xué)生相互合作來(lái)表示“不一樣”的分?jǐn)?shù),再讓學(xué)生對(duì)所表示的分?jǐn)?shù)進(jìn)行分類、比較,進(jìn)而揭示真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)的概念。自主、合作,我為這樣的設(shè)計(jì)沾沾自喜,可是教學(xué)后發(fā)現(xiàn),很多問(wèn)題都是我自問(wèn)自答。為什么學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情不高呢?帶著這樣的疑問(wèn)我進(jìn)行了課后調(diào)研。有的學(xué)生說(shuō):“其實(shí)之前我早就知道真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)了,您還讓我分類、觀察,我覺(jué)得沒(méi)意思。”后來(lái)我調(diào)查“有多少學(xué)生是在課前就已經(jīng)知道”的時(shí)候發(fā)現(xiàn),班上45人,有37人課前已經(jīng)知道。面對(duì)這樣的學(xué)情,我依然按部就班,難怪學(xué)生會(huì)有這樣的表現(xiàn)!

其實(shí),面對(duì)學(xué)生“已經(jīng)知道了”的事實(shí),應(yīng)該找到學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題,創(chuàng)設(shè)具有更大思維空間的探究任務(wù),在教學(xué)中進(jìn)行適時(shí)和必要的拓展延伸。在這節(jié)課中,“真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)究竟有什么聯(lián)系?假分?jǐn)?shù)究竟假在了哪里?分?jǐn)?shù)的演變經(jīng)歷了怎樣的過(guò)程?”這三個(gè)大問(wèn)題才是真正值得學(xué)生研究的,把三者進(jìn)行整合,才是讓學(xué)生溝通未知與已知,擁有進(jìn)行數(shù)學(xué)深度探索的機(jī)會(huì)。

二、“一種聲音的課堂”,拒絕學(xué)生的生成

教師總習(xí)慣于把自己的觀點(diǎn)和想法“嫁接”在學(xué)生思維之上,當(dāng)學(xué)生在課堂上表達(dá)出自己心目中的“月亮”時(shí),教師常常想的是自己設(shè)定的“月亮”,之后就以自己的聲音取代了學(xué)生的思考和表達(dá),殊不知關(guān)于“月亮”,每個(gè)人都有屬于自己的理解。

例如,教學(xué)蘇教版教材五年級(jí)下冊(cè)“解決問(wèn)題的策略”時(shí),對(duì)于求陰影一類的問(wèn)題,教師肯定會(huì)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用轉(zhuǎn)化的策略,但有不少學(xué)生“舍近求遠(yuǎn)”,頑強(qiáng)地堅(jiān)持走自己的路:“我用正方形的面積先減去下面的空白部分,……”在課堂僅有的寶貴的40分鐘中,該怎么處理這種情況?是硬把他拽回來(lái)還是讓他繼續(xù)說(shuō)下去?

“意外”出現(xiàn)時(shí),教師是否能沉著冷靜地捕捉思維的“閃光點(diǎn)”?能否傾聽每一種聲音,理解每一個(gè)想法,尊重每一次嘗試?顯然,教師只有讓課堂變單純的“傳遞”與“接受"為積極靈動(dòng)的“發(fā)現(xiàn)”與“建構(gòu)”。

三、“只見樹木,不見森林的教學(xué)”,窄化數(shù)學(xué)的價(jià)值“思維的沸騰,表現(xiàn)為情緒情感的沸騰?!边@是成尚榮先生在《兒童立場(chǎng)》中對(duì)于課堂教學(xué)的描述。我深深地被“沸騰”一詞吸引著,這是一種怎樣的極致狀態(tài)?讓學(xué)生思維活躍起來(lái),讓學(xué)生情感活躍起來(lái),美就會(huì)來(lái)到課堂,一節(jié)數(shù)學(xué)課的價(jià)值才能完完整整地彰顯出來(lái)。

例如,教學(xué)“探究多邊形的內(nèi)角和”時(shí),在得出多邊形的內(nèi)角和公式(n-2)x180之后,某教師問(wèn)道:“關(guān)于多邊形的內(nèi)角和,你們還有什么疑問(wèn)嗎?”一開始并沒(méi)有學(xué)生舉手,“會(huì)提問(wèn)題才會(huì)學(xué)習(xí)!”在受到教師的鼓勵(lì)之后,一位學(xué)生大膽提出:“為什么是用邊數(shù)減去2,而不是減去其他的數(shù)?”教師顯然沒(méi)有做好充足的準(zhǔn)備,只見他臉色微微一變:“這個(gè)問(wèn)題留給大家課后思考?!睂W(xué)生臉上流露出失望的表情。

羅鳴亮老師一直提倡“數(shù)學(xué)要講道理”,在講道理的過(guò)程中用數(shù)學(xué)思維的方式方法直抵?jǐn)?shù)學(xué)的本質(zhì)與內(nèi)核,在講道理的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生情感育人的關(guān)照,我們的教學(xué)才會(huì)在指向“知識(shí)理解”的基礎(chǔ)上朝向“理解人”的方向邁進(jìn)。

理論建構(gòu):“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵意蘊(yùn)與實(shí)踐價(jià)值

一、“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵意蘊(yùn)

深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生掌握核心知識(shí),把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法,形成高級(jí)的社會(huì)情感和正確的價(jià)值觀。深度學(xué)習(xí)著眼于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的整體理解,促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和方法遷移,并有助于發(fā)展學(xué)生的高階思維,提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

二、“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)踐價(jià)值

1.“跨越”知識(shí)的寬度

其一,數(shù)學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)。數(shù)學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)具有縱向聯(lián)系和橫向聯(lián)系的特點(diǎn)??v向聯(lián)系主要體現(xiàn)在所學(xué)知識(shí)和已有的經(jīng)驗(yàn)以及將來(lái)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容的邏輯聯(lián)系,重要數(shù)學(xué)概念和方法在不同階段的呈現(xiàn)方式和學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

比如,“分?jǐn)?shù)的意義”教學(xué)內(nèi)容分為兩個(gè)基本維度和四個(gè)具體方面(如圖1)。

在一、二年級(jí),學(xué)生經(jīng)歷“平均分”的活動(dòng),為初步認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)積累經(jīng)驗(yàn);在三年級(jí),平均分的對(duì)象可以是一個(gè)物體也可以是多個(gè)物體組成的整體,分?jǐn)?shù)表示的是部分與整體的關(guān)系;到了五年級(jí),學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的理解得到擴(kuò)充,同時(shí)學(xué)生開始接觸分?jǐn)?shù)參與“運(yùn)作”的過(guò)程;六年級(jí)“比的學(xué)習(xí)”溝通了分?jǐn)?shù)、除法和比之間的聯(lián)系。

橫向聯(lián)系表現(xiàn)為不同內(nèi)容方法之間的實(shí)質(zhì)聯(lián)系。比如,空間與圖形領(lǐng)域的內(nèi)容,在探索平面圖形面積計(jì)算時(shí),長(zhǎng)方形面積是借助“數(shù)方格”方法得到的,且通過(guò)“割補(bǔ)轉(zhuǎn)化長(zhǎng)方形”推導(dǎo)出平行四邊形的面積公式。這些都為探索圓的面積公式埋下伏筆,不能將它們割裂開來(lái)。

其二,數(shù)學(xué)思想的結(jié)構(gòu)。數(shù)學(xué)思想有三個(gè)層次,第一個(gè)層次指向思維方式,正如史寧中教授所說(shuō):“數(shù)學(xué)發(fā)展所依賴的思想,本質(zhì)上有三個(gè):抽象、推理和模型?!钡诙€(gè)層次,是體現(xiàn)在不同內(nèi)容之間的思想,如數(shù)形結(jié)合思想、化歸思想、分類思想等。第三個(gè)層次,是具體某一個(gè)內(nèi)容所折射的思想,比如數(shù)學(xué)分析思想。深度學(xué)習(xí),就需要挖掘數(shù)學(xué)中的“大”思想。

2.“提升”思維的高度

深度學(xué)習(xí)的同義詞有“高水平思維、綜合加工、多層抽象思維、發(fā)散性思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維、大部分的多步習(xí)慣以及一些程序性記憶”。高階思維是深度學(xué)習(xí)的顯著標(biāo)志。所謂高階思維,是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。高階思維是高階能力的核心,主要指創(chuàng)新能力、問(wèn)題求解能力、決策力和批判性思維能力。

第一,突破思維的“疑難點(diǎn)”。小學(xué)生以具體形象思維為主,他們?cè)谒伎紗?wèn)題時(shí)常常會(huì)因?yàn)閷挾扰c深度的原因,偏離主干道,甚至迷失方向。這時(shí)候就需要.教師正確引導(dǎo),幫助學(xué)生突破障礙。

第二,放大思維的“出錯(cuò)點(diǎn)”。教師都希望課堂猶如順?biāo)兄垡话沩槙?,?xí)慣于躲避或者排斥課堂中的“插曲”。然而,面對(duì)“突發(fā)事件”,教師應(yīng)該沉著一些,捕捉到“意外”背后的價(jià)值,嘗試讓學(xué)生相互辯論和分析。

第三,生長(zhǎng)思維的“延伸點(diǎn)”。重視局部的訓(xùn)練而淡化整體的聯(lián)網(wǎng),就會(huì)讓學(xué)生缺少“高瞻遠(yuǎn)矚”的思維方式,不妨將前后知識(shí)、不同領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行融合。

3.“傳遞”情感的溫度

“數(shù)學(xué)是理性的,也是有溫度的?!鼻楦畜w驗(yàn)是數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的重要組成部分。小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí),要求教師與學(xué)生一起進(jìn)人有情感溫度的情境中,共同深人體驗(yàn)數(shù)學(xué)帶來(lái)的理性和傳遞的溫暖。因此,從情感維度看,深度學(xué)習(xí)是在學(xué)生思維活躍、學(xué)習(xí)氣氛熱烈、學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力高和學(xué)習(xí)狀態(tài)積極良好的基礎(chǔ)上,達(dá)到觸及學(xué)生心靈深處的精神教育,是一種高情感投人的主動(dòng)性學(xué)習(xí)。

實(shí)踐探尋:讓“深度學(xué)習(xí)”真正發(fā)生的路徑探尋

一、從“封閉”到“開放”,尊重思維的差異

學(xué)生的深度學(xué)習(xí),必然指向理解性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí),需經(jīng)歷從簡(jiǎn)單到復(fù)雜,從淺顯到深人的過(guò)程。教師將原來(lái)封閉的課堂打開,關(guān)注學(xué)生“知道了什么”,創(chuàng)造空間探索“為什么”以及深度研究“還可以怎么樣”。只有經(jīng)歷了這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程,學(xué)生的交流與表達(dá)、猜想、驗(yàn)證、數(shù)學(xué)思想等素養(yǎng)才能落地生根。

1.“開門造車”:豐富對(duì)“知其然”的多元表達(dá)

面對(duì)多數(shù)學(xué)生“已經(jīng)知道了”的事實(shí),當(dāng)學(xué)生對(duì)于同一概念有不同想法和表達(dá)時(shí),教師可以放心地讓這些聲音自由自然地流淌出來(lái),充分給子學(xué)生表達(dá)“我知道了什么”的機(jī)會(huì)。

例如,教學(xué)“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”時(shí),計(jì)算教學(xué)的核心是“算法的探索和算理的理解”,于是我對(duì)教材中的情境進(jìn)行了創(chuàng)編“十歲成長(zhǎng)禮進(jìn)行啦啦操表演,每行有14人,有12行,一共有多少人?”,鼓勵(lì)學(xué)生用自己喜歡的方法計(jì)算14x12,并給學(xué)生提供一張“點(diǎn)子圖”,要求學(xué)生把想法在點(diǎn)子圖中圈一圈、畫一畫。有學(xué)生“把12拆成了6和6來(lái)計(jì)算"(如圖2),有學(xué)生“把12拆成10和2”(如圖3),有學(xué)生“把14拆成10和4”(如圖4)。這當(dāng)中也有一小部分學(xué)生是用列豎式的方法。

開放學(xué)生的探究空間,幫助學(xué)生多角度地觀察、多方位地感受,學(xué)生就能在不同的對(duì)話交流中找到不同經(jīng)驗(yàn)間的本質(zhì)聯(lián)系,在比較溝通中對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造、生長(zhǎng)和建構(gòu),才有了對(duì)“一道算式的不同表達(dá)”。

2.“錦上添花”:促進(jìn)對(duì)“所以然”的深度理解

學(xué)生很多所謂的“知道”,往往只是知曉了語(yǔ)言表達(dá)的陳述,頭腦中仍然只有僵硬、呆板的數(shù)學(xué)符號(hào)。如果確定大部分學(xué)生對(duì)于今天需要學(xué)習(xí)的新知已經(jīng)掌握了,是不是接下來(lái)就可以進(jìn)入練習(xí)環(huán)節(jié)了?當(dāng)然不是!雖然學(xué)生會(huì)了是件好事,但要處理好“知道是什么,但清楚為什么嗎”和“還有一小部分不知道”的問(wèn)題。

例如,周衛(wèi)東老師在執(zhí)教“平行四邊形面積”后,在朋友圈里發(fā)布了這樣一則動(dòng)態(tài):

顯然,有近一半學(xué)生知道平行四邊形的面積公式并且會(huì)推導(dǎo)。面對(duì)這樣的學(xué)情,他的教學(xué)是如何打開的?那就是“讓學(xué)生教學(xué)生”,18個(gè)學(xué)生中肯定有能.把道理講清楚的,教師只需給予學(xué)生數(shù)學(xué)表達(dá)的力量,在關(guān)鍵處拋出問(wèn)題“對(duì)于他的想法,你有什么補(bǔ)充”,學(xué)生就能在思維碰撞中深刻理解平行四邊形的面積公式。

二、從“點(diǎn)狀”到“網(wǎng)狀”,搭建內(nèi)在的結(jié)構(gòu)

數(shù)學(xué)知識(shí)之間是緊密聯(lián)系的,要想讓學(xué)生擁有數(shù)學(xué)的眼光,形成問(wèn)題意識(shí),展開深度學(xué)習(xí),教師就要從“‘點(diǎn)狀”走向“多維”,精巧布局,幫助學(xué)生搭建數(shù)學(xué)教材的結(jié)構(gòu)體系:把相關(guān)聯(lián)的知識(shí)串成一條線,形成知識(shí)線,知識(shí)線再交織成知識(shí)網(wǎng)。

例如,教學(xué)“乘法分配律”時(shí),教師拋出問(wèn)題:請(qǐng)根據(jù)“4x6=6x4”“4x3x2=4x(3x2)”“(5+1)x4=5x4+1x4”三道算式,在點(diǎn)子圖上分別把它們的運(yùn)算過(guò)程表示出來(lái)。學(xué)生通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn):原來(lái),無(wú)論是乘法交換律、乘法結(jié)合律,還是乘法分配律,求的都是“幾個(gè)幾是多少”。

點(diǎn)子圖在這里如同一根線,把零散的知識(shí)串連起來(lái)。將乘法的三個(gè)運(yùn)算律進(jìn)行統(tǒng)整后,不難發(fā)現(xiàn),無(wú)論是乘法交換律、乘法結(jié)合律,還是乘法分配律,它們的內(nèi)在結(jié)構(gòu)都是一樣的,這樣就統(tǒng)一建構(gòu)了乘法的意義。

三、從“無(wú)意”到“有意”,挖掘知識(shí)的本質(zhì)

數(shù)學(xué)教材是教師教學(xué)的依據(jù),也是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的有效載體。教師要研讀教材,挖掘知識(shí)的核心內(nèi)涵,了解學(xué)科本質(zhì),剖析所教內(nèi)容時(shí)從“無(wú)意”走向“有意”,只有這樣,學(xué)生的學(xué)習(xí)才有可能是富有深度的。

1.“有意的回歸”:關(guān)注知識(shí)的產(chǎn)生

“數(shù)學(xué)家是怎么研究的?”“為什么有了分?jǐn)?shù)還要有小數(shù)?”課后常常會(huì)有學(xué)生圍著我問(wèn)這樣的問(wèn)題。久而久之,我發(fā)現(xiàn)他們似乎一直關(guān)心著這樣的話題:數(shù)學(xué)家在研究這些問(wèn)題時(shí),經(jīng)歷了怎樣的過(guò)程?因此,我不由得思考:是否能夠利用“有意的回歸”,打開數(shù)學(xué)研究的神秘世界,讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)家的研究過(guò)程,感受一次次的嘗試、突破。

例如,教學(xué)“小數(shù)的意義”時(shí),我借助一根數(shù)軸讓學(xué)生憑著自己的感覺(jué)找表示0.4的點(diǎn)。學(xué)生的感覺(jué)會(huì)有偏差,這就為接下來(lái)的教學(xué)提供了素材:“小樂(lè)的這個(gè)點(diǎn)還能用小數(shù)表示嗎?如果能,應(yīng)該是哪一個(gè)小數(shù)呢?”為了尋找更小的計(jì)數(shù)單位,學(xué)生便產(chǎn)生了將1平均分10份的需求。

為什么要平均分10份、100份、1000份呢?究其原因,是為了和整數(shù)的計(jì)數(shù)原則十進(jìn)制一致??梢?,只有對(duì)教材深刻剖析,高屋建瓴地解讀,才能讓課堂教學(xué)凸顯數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

2.“有意的誘導(dǎo)”:彰顯學(xué)科的本質(zhì)

有驅(qū)動(dòng)性的問(wèn)題或問(wèn)題串常常能夠引領(lǐng)學(xué)生深度思考,直抵知識(shí)的內(nèi)核。青年教師常常有這樣的困惑:同樣的一個(gè)問(wèn)題,為什么我提出來(lái)時(shí)學(xué)生毫無(wú)波瀾,而某特級(jí)教師卻能做到一石激起千層浪呢?

比如,教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)“平均數(shù)”時(shí),教師不僅要看見平均數(shù)反映一組數(shù)據(jù)的整體水平這一顯性教學(xué)目標(biāo),還要站在更高、更遠(yuǎn)的視角,把平均數(shù)置于數(shù)據(jù)分析大背景下挖掘能夠促進(jìn)學(xué)生思維延伸的隱性價(jià)值?!斑@兩個(gè)86-樣嗎”“小范沒(méi)來(lái)考,如果考了會(huì)怎么樣?”……直抵內(nèi)核的問(wèn)題串的誘導(dǎo),不僅溝通了平均數(shù)敏感性的特點(diǎn),還點(diǎn)燃了學(xué)生思維的火花,真正實(shí)現(xiàn)用高位的視角——“用數(shù)據(jù)說(shuō)話”激發(fā)學(xué)生的高階思維。

教師要順著知識(shí)的走向,營(yíng)造有挑戰(zhàn)性的任務(wù)場(chǎng),有意識(shí)地誘導(dǎo)學(xué)生的思維不斷朝著更深遠(yuǎn)的方向生長(zhǎng)。

四、從“直白”到“豐富”,感受深度學(xué)習(xí)的溫度

吳正憲老師指出:“數(shù)學(xué)是好吃又有營(yíng)養(yǎng)的?!彼J(rèn)為,“好吃的”就是把營(yíng)養(yǎng)的數(shù)學(xué)烹調(diào)成適合兒童口味的數(shù)學(xué),就是他們想要、愛(ài)學(xué)、樂(lè)學(xué)、能學(xué)的數(shù)學(xué)。要引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí),課堂必然要從“直白”走向“豐富”,讓學(xué)生感受深度學(xué)習(xí)的溫度,體會(huì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的溫度。

例如,丁愛(ài)平老師教學(xué)“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)(二)”時(shí),在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)幾分之一的環(huán)節(jié)就展現(xiàn)了“童真童趣”?!按航喯戎?,小鴨子們來(lái)啦,你發(fā)現(xiàn)了幾分之一?”“小鴨子們?cè)谒镉蝸?lái)游去開心極了,忽然岸上傳來(lái)鴨媽媽的聲音:明天我想帶你們?nèi)タ赐馄牛瑤銈兊膸追种蝗ツ??”學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中既感受到了思維的深度,也感受到了數(shù)學(xué)的溫暖。

深度學(xué)習(xí)指向的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解、對(duì)思想的綜合感悟、對(duì)情感的多維體驗(yàn),深度學(xué)習(xí)只有在課堂這一畝田地中不斷地被深耕,學(xué)生的核心素養(yǎng)才會(huì)在深度學(xué)習(xí)的養(yǎng)分的滋養(yǎng)下不斷生根、發(fā)芽。

(責(zé)編 金鈴)

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